論關(guān)鍵能力和行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)

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1、論關(guān)鍵能力和行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)摘要：20世紀(jì)70年代，德國職教界提出了關(guān)鍵能力的概念，意指那些與一定的專業(yè)實(shí)際技能不直接相關(guān)但對(duì)個(gè)體生涯發(fā)展起關(guān)鍵作用的知識(shí)、能力和技能。其后，在不斷地討論與質(zhì)疑中，對(duì)關(guān)鍵能力的討論逐漸演化成了對(duì)職業(yè)行動(dòng)能力的討論，使“關(guān)鍵能力培養(yǎng)’’成為一種教育模式走進(jìn)了職業(yè)教育實(shí)踐，形成了行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)，其具體實(shí)施原則為：行動(dòng)能力應(yīng)通過實(shí)際行動(dòng)獲得和發(fā)展，以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣為導(dǎo)向，等等。關(guān)鍵詞：行動(dòng)導(dǎo)向；關(guān)鍵能力；理論基礎(chǔ)；教學(xué)原則“關(guān)鍵能力”的概念于20世紀(jì)70年代由德國職業(yè)教育界提出。為使關(guān)鍵能力培養(yǎng)從抽象的概念走進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐，德國職

2、業(yè)教育界于80年代起開展了行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)(HandlungsorientierterUnterricht)的討論，這對(duì)德國職教發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響，成為德國職教改革的方向。一、關(guān)鍵能力概念產(chǎn)生的背景關(guān)鍵能力概念的產(chǎn)生源于職業(yè)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)人才需求不相適應(yīng)的矛盾，其原因主要在兩個(gè)方面：①其一是在勞動(dòng)力市場(chǎng)上，不斷加速的技術(shù)進(jìn)步使得知識(shí)技能的半衰期急劇縮短，加速了具體職業(yè)知識(shí)技能的老化，使對(duì)就業(yè)能力結(jié)構(gòu)發(fā)展的預(yù)測(cè)變得越來越困難，因而教育對(duì)勞動(dòng)力培養(yǎng)的針對(duì)性也變得更加困難。這種情況下對(duì)相對(duì)來說不易淘汰的能力產(chǎn)生了需求。其二是在經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)領(lǐng)域，由于技術(shù)進(jìn)步和市場(chǎng)

3、競爭愈加激烈，企業(yè)生產(chǎn)方式和勞動(dòng)組織發(fā)生革命性的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的“少品種大批量”生產(chǎn)方式及相應(yīng)的“泰勒式分工”勞動(dòng)組織受到了以“精益生產(chǎn)(LeanProduction)”為代表的“多品種小批量”生產(chǎn)方式和扁平化勞動(dòng)組織的強(qiáng)烈挑戰(zhàn)?，F(xiàn)代企業(yè)勞動(dòng)組織發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變引發(fā)了對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)要求的極大變化?，F(xiàn)代企業(yè)對(duì)技術(shù)工人的要求愈來愈高，他們應(yīng)能在“非標(biāo)準(zhǔn)的”環(huán)境下有效地工作。其中，獨(dú)立進(jìn)行計(jì)劃、實(shí)施和檢查的能力成為對(duì)現(xiàn)代高素質(zhì)勞動(dòng)者的要求，但這種能力的培養(yǎng)僅僅通過專業(yè)知識(shí)和技能的傳授是很難實(shí)現(xiàn)的。直到20世紀(jì)70年代，德國的職業(yè)教育仍只注重培養(yǎng)單一職業(yè)領(lǐng)域的

4、專門知識(shí)和技能，這種導(dǎo)向的職業(yè)教育是和傳統(tǒng)的生產(chǎn)高度分工和以大批量生產(chǎn)為特征的社會(huì)經(jīng)濟(jì)形態(tài)相適應(yīng)的。工業(yè)化時(shí)代的到來以及泰勒主義管理在工廠中的應(yīng)用，使得在生產(chǎn)崗位上傳授所有的培訓(xùn)內(nèi)容成為不可能的事。手工業(yè)學(xué)徒制形式下的培訓(xùn)內(nèi)容——學(xué)徒參與生產(chǎn)的全過程已不可能實(shí)現(xiàn)。教學(xué)工廠或車間的建立只是為了實(shí)施以傳授泰勒式勞動(dòng)分工組織為樣板的分科專業(yè)教程(Lehrgang)系統(tǒng)，例如“鉗工”、“車工”、“焊接”、“鈑金”等等。教程與教程內(nèi)容的分離及其傳授順序的系統(tǒng)化、固定化又催生了系統(tǒng)的實(shí)踐課教學(xué)法——德國職業(yè)教育著名的“四步教學(xué)法”(準(zhǔn)備—示范—模仿一練習(xí))。然而這種形

5、式的培訓(xùn)因不能滿足對(duì)現(xiàn)代勞動(dòng)者素質(zhì)要求而受到批判。由于脫離生產(chǎn)過程，以分科技能熟練訓(xùn)練為主要目的訓(xùn)練形式造成了培訓(xùn)與生產(chǎn)實(shí)際相脫離、培訓(xùn)內(nèi)容的完整性喪失、學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)喪失等負(fù)面結(jié)果。為了改變這種狀況，德國社會(huì)教育學(xué)家梅騰斯(Mertens)于1974年提出了“關(guān)鍵能力”的概念。二、關(guān)鍵能力概念的內(nèi)涵關(guān)鍵能力的概念基于這樣的設(shè)想，即存在這樣的能力，它們對(duì)人生歷程的各個(gè)方面如職業(yè)生涯、個(gè)性發(fā)展和社會(huì)存在起著關(guān)鍵性的作用。由此梅騰斯提出了關(guān)鍵能力的定義：②關(guān)鍵能力是那些與一定的專業(yè)實(shí)際技能不直接相關(guān)的知識(shí)、能力和技能，它更是在各種不同場(chǎng)合和職責(zé)情況下作出判斷選擇

6、的能力；勝任人生生涯中不可預(yù)見的各種變化的能力。一般來說，關(guān)鍵能力可以理解為跨專業(yè)的知識(shí)技能和能力，由于其普遍適用性而不易因科學(xué)技術(shù)進(jìn)步而過時(shí)或被淘汰。梅騰斯的關(guān)鍵能力概念在德國教育界引起了激烈討論，也不斷受到了專家學(xué)者的質(zhì)疑，這也使其理論和實(shí)踐得到深人發(fā)展。阿諾德(Arnold)認(rèn)為，關(guān)鍵能力理論的關(guān)鍵是“遷移和認(rèn)知問題”。③關(guān)鍵能力理論看來，專門領(lǐng)域中具體專業(yè)知識(shí)的獲取不是完全必要的，重要的是掌握有更高價(jià)值的“代表性”專業(yè)知識(shí)，這種專業(yè)知識(shí)可以理解和加工其他現(xiàn)行的具體專業(yè)知識(shí)。人們期待著產(chǎn)生一種知識(shí)類型，它具有基礎(chǔ)性、開發(fā)性和結(jié)構(gòu)性特征而不易被淘汰。然

7、而這種想法碰到一個(gè)問題：在將學(xué)到的知識(shí)用于實(shí)際時(shí)，知識(shí)遷移不是自動(dòng)進(jìn)行的，而是在所學(xué)和所用兩者之間有共同的元素時(shí)才能有效發(fā)生。當(dāng)今的教育不再將知識(shí)的傳授放在首位，而是將“嘗試去做”和“能力的發(fā)展”放在首位。通過教學(xué)活動(dòng)可以發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但不能產(chǎn)生或者制造認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由此，查貝克(Zabeck)從學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度出發(fā)，提出了“關(guān)鍵能力悖論”。他指出，關(guān)鍵能力概念產(chǎn)生了一個(gè)矛盾問題：④如果將關(guān)鍵能力定義為一般而非專門的能力，則遷移越困難；如果關(guān)鍵能力和具體情境關(guān)聯(lián)越緊密，則它與其初衷形式相差越遠(yuǎn)。這是一個(gè)教育界由來已久的關(guān)于形式和內(nèi)容的問題。如果關(guān)鍵能力的提出只

8、是注重能力的區(qū)分編類而與實(shí)際內(nèi)容無關(guān)，則不會(huì)有知識(shí)能力的遷移發(fā)生；