漢語環(huán)境與非漢語環(huán)境比較

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1、漢語環(huán)境與非漢語環(huán)境下漢語零起點(diǎn)班教學(xué)之比較——以汕頭大學(xué)漢語中心和泰國WangKlaikangwon學(xué)校漢語教學(xué)為例鄧小琴南京大學(xué)中文系摘要：初級(jí)漢語零起點(diǎn)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)，需要課堂的有效輸入。教學(xué)輸入與所輸入對(duì)象、輸入內(nèi)容、輸入者、輸入語境息息相關(guān)。本文以課堂教學(xué)的輸入環(huán)節(jié)作為研究的主要視點(diǎn)，結(jié)合具體實(shí)例，對(duì)漢語環(huán)境與非漢語環(huán)境下漢語零起點(diǎn)班課堂教學(xué)輸入環(huán)節(jié)的相關(guān)要素進(jìn)行比較分析，旨在總結(jié)漢語教學(xué)輸入方面普遍存在而又行之有效的教學(xué)規(guī)則，并對(duì)以不同教學(xué)環(huán)境為考量前提的具有可啟發(fā)性和可借鑒性的教學(xué)輸入

2、操作或模式進(jìn)行反思和歸納，從而闡明輸入研究對(duì)課堂教學(xué)有著重要的理論指導(dǎo)意義，因?yàn)閷W(xué)生漢語的有效輸出是以有效的教學(xué)輸入為先決條件的。關(guān)鍵詞：漢語環(huán)境；非漢語環(huán)境；漢語教學(xué)；零起點(diǎn)；教學(xué)輸入；漢語環(huán)境屬于目的語環(huán)境，非漢語環(huán)境屬于非目的語環(huán)境，兩種不同的學(xué)習(xí)環(huán)境所產(chǎn)生的二語習(xí)得效果顯然是不同的——目的語環(huán)境下的漢語學(xué)習(xí)更具有習(xí)得上的有利條件，這是常識(shí)意義上的共識(shí)。但其中蘊(yùn)含著的習(xí)得與教學(xué)互動(dòng)規(guī)律，以及由此而產(chǎn)生的差異影響因素，其具體的體現(xiàn)及內(nèi)在規(guī)律卻需要研究者的進(jìn)一步探索與分析，習(xí)得的成效與語境教學(xué)的相

3、關(guān)性密不可分，但其中重要的互動(dòng)關(guān)系往往淹沒在傳統(tǒng)的“填鴨式”的語言教學(xué)中而被忽略，目的語與非目的語環(huán)境下的語言教學(xué)之差異，在課堂教學(xué)的漢語輸入和課堂互動(dòng)環(huán)節(jié)中如不被清醒地意識(shí)，其對(duì)學(xué)習(xí)者的二語輸出成效也會(huì)產(chǎn)生不同的結(jié)果。語境是二語習(xí)得中必不可少的重要因素，因所處社會(huì)語境或因由其他教學(xué)因素所形成的課堂語境之差異，亦使“語境化輸入”的教學(xué)理念與現(xiàn)實(shí)效果產(chǎn)生差距。漢語二語習(xí)得一般由有意識(shí)的課堂學(xué)習(xí)來完成，課堂教學(xué)與第二語言習(xí)得的內(nèi)在關(guān)系是本文所探討的重點(diǎn)，當(dāng)然本文并不否認(rèn)漢語獲得有其自然獲得的成分，尤其在

4、語境因素探討中是一個(gè)不可回避的問題，但論文的側(cè)重點(diǎn)依然在于課堂教學(xué)之比較。語言習(xí)得理論，在傳統(tǒng)意義上，有區(qū)分“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的習(xí)慣，但本文將兩者均視為同一語義，即“習(xí)得”中包含著“學(xué)習(xí)”的成分，而“學(xué)習(xí)”亦有“習(xí)得”的成分，正如“Ellis(1988)認(rèn)為，習(xí)得和學(xué)習(xí)根本不存在本質(zhì)上的區(qū)別。習(xí)得中包括有意識(shí)的學(xué)習(xí)，有意識(shí)的學(xué)習(xí)中有可能無意識(shí)地學(xué)到意想不到的知識(shí)。因此有意識(shí)還是無意識(shí)，正式教學(xué)環(huán)境還是非正式的教學(xué)環(huán)境有時(shí)難以界定?！盵1]但對(duì)于漢語語境與非漢語環(huán)境下的零起點(diǎn)班的漢語教學(xué)，其中所涉及的

5、習(xí)得問題，應(yīng)該更多傾向于“學(xué)習(xí)”的成分，因?yàn)椤拔鞣綄W(xué)者認(rèn)為成人第二語言的獲得，是從有意識(shí)的學(xué)習(xí)逐漸發(fā)展為對(duì)語言的自然習(xí)得．．．．．．隨著時(shí)間的推移和語言水平的提高，成人第二語言學(xué)習(xí)中習(xí)得的成分越來越大，而學(xué)習(xí)的成分就相對(duì)地變小了?！眲憽秾?duì)外漢語教育學(xué)引論》154頁。此理論基于Walker,G.IntensiveChineseCurriculum:theEASLEModel,JCLTA,No.2,1989.將成人語言獲得分為四個(gè)層級(jí)，初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)、最高級(jí)。即成人習(xí)11得語言的初級(jí)階段，有意識(shí)地獲

6、得語言使用規(guī)則等顯性語言知識(shí)，最為普遍而重要的途徑就是課堂學(xué)習(xí)，初級(jí)階段的“學(xué)習(xí)”成分幾乎占據(jù)了語言習(xí)得的90％。因此，課堂教學(xué)在不同環(huán)境下的運(yùn)作及其效果比較，設(shè)定在零起點(diǎn)層次來進(jìn)行考察，其可比性因素在排他性上更易于集中和把握，這是本論文的研究基點(diǎn)。二語習(xí)得是一個(gè)極其復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過程，其教學(xué)模式及所涉及的學(xué)科理論眾多。本文的研究角度著重于語言技能的獲得過程思考。技能學(xué)習(xí)模式（TheSkillLearningModel）是P.Herriot和W.Levelt（1981）提出的，即：教學(xué)輸入——語言使用練

7、習(xí)——語言系統(tǒng)為學(xué)習(xí)者吸收——自發(fā)性的話語。[2]這個(gè)模式反映了第二語言的課堂學(xué)習(xí)過程，它是由教師按一定的教學(xué)順序向?qū)W生施與的，因此也可以說是課堂教學(xué)的實(shí)施過程。根據(jù)模式的相關(guān)內(nèi)涵，我們側(cè)重于漢語環(huán)境與非漢語環(huán)境下課堂教學(xué)漢語輸入之比較，零起點(diǎn)班的考察角度，亦使教學(xué)輸入成為可比較與分析的重點(diǎn)，因?yàn)橛行У妮斎雽?duì)于零起點(diǎn)漢語學(xué)習(xí)者而言意義影響深遠(yuǎn)。有效的教學(xué)輸入最終是以卓有成效的語言輸出為評(píng)判尺度的，由于論文篇幅所限，從學(xué)習(xí)者習(xí)得漢語的角度對(duì)不同教學(xué)環(huán)境下基于不同的輸入因素而產(chǎn)生的語言輸出成效差異分析及

8、其根源，則在后續(xù)研究中進(jìn)行探討。沒有輸入，習(xí)得也無從產(chǎn)生。初級(jí)漢語零起點(diǎn)的語言習(xí)得，需要課堂的有效輸入，輸入方式的研究對(duì)課堂教學(xué)有著重要的理論指導(dǎo)意義。對(duì)于具體的施教者而言，輸入方式的正確預(yù)設(shè)是課程設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)步驟安排、教學(xué)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。教學(xué)相長，輸入與輸入對(duì)象、輸入內(nèi)容、輸入者、輸入語境有著密切的關(guān)系，這些因素制約著教學(xué)成效——學(xué)生的漢語輸出能力的高低。因此，在具體的教學(xué)實(shí)體和教學(xué)輸入實(shí)例比較中，觀察不同環(huán)境下漢語課堂教學(xué)輸入的構(gòu)成因素及其方式，總結(jié)其有效的