學(xué)科教學(xué)中的“反教育”現(xiàn)象芻議

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1、學(xué)科教學(xué)中的“反教育”現(xiàn)象芻議【內(nèi)容提要】本文依托小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的一個(gè)片斷，理性地剖析了學(xué)科教學(xué)所具有的教育性。首次提出“反教育”概念并進(jìn)行了明確的界定。從心理學(xué)層面分析了學(xué)科教學(xué)中“反教育”現(xiàn)象的危害性以后，著重剖析了產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因并提出了克服這種現(xiàn)象的相應(yīng)對(duì)策?！娟P(guān)鍵詞】學(xué)科教學(xué)反教育現(xiàn)象芻議一有專家呼吁，“要充分發(fā)揮教學(xué)的教育功能”。然而，在學(xué)科教學(xué)中，卻存在著大量的“反教育”現(xiàn)象?，F(xiàn)僅舉一例。在小學(xué)數(shù)學(xué)“圓的周長(zhǎng)”的課堂教學(xué)中，有這樣一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：教師要每一個(gè)學(xué)生，用課前準(zhǔn)備好的、用硬紙版剪成的大小不等的圓，按教材圖示

2、的方法（直徑不一定是10厘米），在直尺上滾動(dòng)一周，先測(cè)量出該圓的周長(zhǎng)，再測(cè)量出該圓的直徑，最后計(jì)算出該圓周長(zhǎng)與直徑的比值（保留兩位小數(shù)），即∏≈3.14。①我仔細(xì)觀察著離我較近的4位學(xué)生的“實(shí)踐”活動(dòng)。學(xué)生1并不在認(rèn)真操作，而是在玩著他的圓紙板；學(xué)生2連玩都不玩，而是在翻看著數(shù)學(xué)書；學(xué)生3在認(rèn)認(rèn)真真地測(cè)量和計(jì)算著；學(xué)生4一邊觀看著學(xué)生3的操作，一邊不時(shí)地碰碰他的尺、拉拉他的衣袖，進(jìn)行著“破壞”……教師要大家匯報(bào)自己的圓周長(zhǎng)與直徑的比值，4位學(xué)生都加入了踴躍舉手的行列。學(xué)生1有幸成為第一位發(fā)言者，說(shuō)：“比值是3.13”。老師高興地表?yè)P(yáng)了

3、他：“很好，你很認(rèn)真?！辈选?.13”寫上了黑板。我忽然發(fā)現(xiàn)，這是一位非常聰明的學(xué)生，其實(shí)，他早就知道了，“您不就是要一個(gè)3.14嗎？”為了不引起教師的懷疑，他選擇了離標(biāo)準(zhǔn)答案很近的“3.13”，妙極了。其他同學(xué)也分別匯報(bào)了“3.15”、“3.12”、“3.16”……老師非常高興，把這些數(shù)據(jù)一一寫上了黑板，還分別表?yè)P(yáng)了這-6-些學(xué)生。我驚訝地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的心理學(xué)學(xué)得比教師好多了。不知怎么陰差陽(yáng)錯(cuò)，學(xué)生4也成了被教師點(diǎn)名的發(fā)言者。他站起來(lái)，支支吾吾不知回答什么為好，顯然，他的舉手是假冒的。學(xué)生2輕輕在背后提示他“3.14”，學(xué)生4毫無(wú)底

4、氣地輕聲照說(shuō)了。沒想到，教師喜出望外，并給了他最高級(jí)別的贊揚(yáng)：“非常正確，你是做得最認(rèn)真的！”并用紅粉筆，把“3.14”重重地寫在了黑板的正中央。教師微笑著問(wèn)：“還有不同的意見嗎？”（這是這一教學(xué)環(huán)節(jié)中最有價(jià)值的一句問(wèn)話。）學(xué)生3站起來(lái)說(shuō)：“老師，我計(jì)算的比值是2.98……”教師揮手打斷了他的回答，非常不高興地說(shuō)：“怎么會(huì)是2.98呢？看來(lái)，你做得很不認(rèn)真?！痹谝黄逍β曋?，學(xué)生3不知所措地慢慢坐了下來(lái)。當(dāng)然，“2.98”是絕對(duì)沒有資格被寫上黑板的。望著憨厚的學(xué)生3漲紅的小臉，望著許多學(xué)生嘲笑他的眼神，望著學(xué)生1和學(xué)生4得意的微笑，我

5、感到一陣悲哀。二其實(shí)，用不著呼吁“要充分發(fā)揮教學(xué)的教育功能”，因?yàn)?，無(wú)教育的純教學(xué)是不存在的。所有的學(xué)科教學(xué)，無(wú)一不在充分發(fā)揮著它們的教育功能。只是這種教育功能卻有著正效應(yīng)與負(fù)效應(yīng)之分。通過(guò)學(xué)科教學(xué)，學(xué)生在獲取知識(shí)的同時(shí)，他們的思想意識(shí)和情感態(tài)度，在正確的軌道上又有所發(fā)展，我們當(dāng)然就可以說(shuō)，這樣的教學(xué)所發(fā)揮的教育功能是正效應(yīng)的；反之，通過(guò)教學(xué)，學(xué)生在獲取知識(shí)的同時(shí)，他們的思想意識(shí)和情感態(tài)度卻誤入歧途，我們就只能說(shuō)，這樣的教學(xué)所發(fā)揮的教育功能是負(fù)效應(yīng)的。從邏輯的嚴(yán)密性來(lái)說(shuō)，“要充分發(fā)揮”的，是“教學(xué)的正效應(yīng)教育功能”。難道，學(xué)科教學(xué)的負(fù)

6、效應(yīng)教育功能，也要“充分發(fā)揮”嗎？但細(xì)細(xì)想來(lái)，所有的教育工作者，并沒有對(duì)“要充分發(fā)揮教學(xué)的教育功能”這句話提出異議，也沒有因?yàn)檫@句話而誤入歧途。正如在有理數(shù)中，人們有一個(gè)約定，“＋3”的“＋”號(hào)是可以省略的，3就是“＋3”。同樣，在教育界，也約定俗成，在所有的文句中，“教育”就是指產(chǎn)生正效應(yīng)功能的教育。然而，在有理數(shù)中，為了研究的需要，人們必須給3的相反數(shù)以一個(gè)明確的定名：“－3”。同樣，為了研究的需要，我們也必須對(duì)教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)功能的教育以一個(gè)明確的定名。我們不妨將其定名為“反教育”，并將上述案例所描述的現(xiàn)象稱為“反教育”現(xiàn)象

7、。當(dāng)我們用“教育”與“反教育”的目光，理性地審視所有的學(xué)科教學(xué)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，“反教育”現(xiàn)象比比皆是。-6-三學(xué)科教學(xué)中的“反教育”現(xiàn)象所產(chǎn)生的危害是非常巨大的，在以下兩個(gè)方面尤為突出。1、直接指向?qū)W生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀。上述案例中，學(xué)生1、學(xué)生4非常清楚，他們的回答并沒有依托自己的實(shí)踐和探究，卻得到了教師的贊賞，而學(xué)生3的回答，是經(jīng)過(guò)自己認(rèn)認(rèn)真真的操作和計(jì)算得出的結(jié)論，卻遭到了教師的批評(píng)和同學(xué)們的嘲笑。于是，學(xué)生產(chǎn)生了這樣一種觀念：投機(jī)取巧有利可圖，老實(shí)人是要吃虧的。不難想像，他們的這種觀念，其實(shí)在以前經(jīng)歷了類似的過(guò)程以后早已產(chǎn)生，

8、這次不過(guò)再一次得到驗(yàn)證罷了。而且，隨著以后他們還要不斷經(jīng)歷這樣類似的過(guò)程，反復(fù)的經(jīng)驗(yàn)必定會(huì)將這種觀念逐漸地上升為一種價(jià)值觀甚至人生觀。多么可怕！難怪有一位教育工作者作過(guò)這樣的自嘲：“為什么現(xiàn)在假冒偽劣的產(chǎn)品和現(xiàn)象這么多？