在“祛魅”與“返魅”之間：教師的身份.doc

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1、在“祛魅”與“返魅”之間：教師的身份　　摘　要：“返魅”的自然科學提供了一種“返魅”的世界觀。在這種世界觀的引導下，教育科學“返魅”了，主要表現(xiàn)為由“探究普適性的教育規(guī)律”的范式轉(zhuǎn)向“尋求情境化的教育意義”的范式。本文在分析教育的“祛魅”與“返魅”的基礎(chǔ)上著重探討了在“祛魅”與“返魅”的狀況中教師的身份特征。　　關(guān)鍵詞：祛魅返魅教師身份今天，一股后現(xiàn)代思潮正迅速崛起，引發(fā)了人們對那些早已習以為常的諸多事物與觀念的解構(gòu)與重構(gòu)。在這場解構(gòu)與重構(gòu)的運動中，西方的教育科學正發(fā)生著一場重要的范式轉(zhuǎn)換：開始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x（

2、鐘啟泉，張華，1999）。如果把探究普適性教育規(guī)律的范式的本質(zhì)特征表述為“祛魅”的話，則尋求情境化教育意義的范式意味著教育開始“返魅”了。庫恩指出：“科學范式的轉(zhuǎn)換實質(zhì)上是科學共同體世界觀的革命”（庫恩，1962），則教育范式的轉(zhuǎn)換也將意味著這一共同體所共享的世界觀的革命。世界觀的變革通常不是一蹴而就的過程，因而，需要思考的是：在這“祛魅”與“返魅”之間，教師們該怎樣定義自己的身份？一、自然科學的“祛魅”與“返魅”：科學世界觀的變革“自然科學的方法論前提直接促成了所有當代社會科學（杰弗里·史密斯，2000）”，所以問題必須首先從自然科學的“祛

3、魅”與“返魅”談起。“科學在起源之時便與敘事發(fā)生沖突。用科學自身的標準衡量，大部分敘事其實只是寓言”（利奧塔爾，1984）。自康德將經(jīng)驗同理性分離起，現(xiàn)代科學走上的是以客觀理性和實證主義方法論為標志的道路。其目的在于從宇宙在自然法則的運動中了解宇宙的秩序，以造福人類。而秩序意味著確定性、條理性和不會出錯的行為。于是，現(xiàn)代科學采用了一種“二元論”式的哲學觀，將自然貶為不具有任何主體性經(jīng)驗與感覺的外在于人這一主體的附屬物。于是自然“祛魅”了，繼而關(guān)于自然的現(xiàn)代科學也“祛魅”了?！办铟取钡默F(xiàn)代科學導致的是一種機械論式的世界觀：世界是由大量的彼此獨立

4、的終極粒子構(gòu)成的，這些粒子不具有任何形式的自決。由此，一切精神、價值和道德因素都被排斥在外，所導致的是今日人類社會業(yè)已泛濫的“人類中心主義”、“個人主義”和“工具理性主義”，這些堪稱現(xiàn)代社會的最大隱憂（查爾斯·泰勒,2001）。昔日和諧的家園正漸露她猙獰的面目：世界大戰(zhàn)、核武器、物種滅絕、全球變暖、土地大規(guī)模沙化等等就是最好的表征。要解決人類社會今日的諸多問題，并防止其繼續(xù)惡化，我們必須摒棄這種“祛魅”的世界觀。而途徑之一便是試著從與復雜性和多元性有著不解之緣的后現(xiàn)代主義這一角度去看待這個世界。這其中，以格里芬為代表的建設(shè)性后現(xiàn)代主義從科學的

5、層面探討了人與世界、人與自然的問題，并提出了一種不同于機械論的世界觀──后現(xiàn)代的整體有機論（格里芬,1995）：（1）一切事物都是主體，都有內(nèi)在的聯(lián)系；（2）所有的生物都是生命的核心，都具有平等的內(nèi)在價值；（3）整體包含于部分之中，部分被展開為整體。這種世界觀重又強調(diào)了事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，并把人同自然、整個宇宙的其它部分融為不可分割的統(tǒng)一體，這就是一種“返魅”的世界觀，當自然科學以這種眼觀去審視宇宙時，我們看到的將是“返魅”的科學，它能容忍復雜性、多元性、不確定性和自然的神秘性。由此可見，從“祛魅”5到“返魅”，標志著科學世界觀的革命。二、教

6、育的“袪魅”與教師的身份“祛魅”的現(xiàn)代科學尋求的是一種恒定的秩序，這種秩序有利于人們更好地駕馭自然。移植到教育領(lǐng)域，則導致了教育對普適性教育規(guī)律的探尋，以使學校能以一種最有效益的方式為工業(yè)化社會提供大量技術(shù)型的勞動力。當教育把人當作一種工具、資源的時候，教育便“祛魅”了。典型的表現(xiàn)是行為主義學習理論以及吸取了行為主義和泰羅的“科學管理理論”而形成的曾風靡美國教育領(lǐng)域，后又波及到全球的“泰勒模式”──一種關(guān)于課程的普適性模式在教育領(lǐng)域根深蒂固的應(yīng)用。在這種大氣候下，教育于是不再肩負其內(nèi)在的價值，它只不過是一個工廠，一個完全以市場為導向，批量生產(chǎn)

7、符合市場經(jīng)濟的“人才”的工廠。教育的意義消解了，個體的身份消解了，人們只有一個共同目的──掌握駕馭自然的本領(lǐng)，以獲取更多的經(jīng)濟利益。曾經(jīng)以“培養(yǎng)出掌握好寬容和理解藝術(shù)的國家公民這個開明、民主教育的傳統(tǒng)目標，正讓位于各種形式的社會達爾文主義──不惜一切代價爭輸贏。（杰弗里·史密斯，2000）”公共教育越來越產(chǎn)業(yè)化，造就的文明只是一個貧富差距越拉越大的畸形兒。教育祛魅了，于是教學淪為了一種簡單而又機械的“傳遞”工作，學生被看成了一個僵死的容器，教師的任務(wù)就是把那些別人規(guī)定的知識按照別人規(guī)定的程序不假思索地灌進這個容器中。昔日以“傳道、授業(yè)、解惑”

8、為己任的教師，在“祛魅”的教育中淪為了管理“教育空間”的干事，他們只需要掌握一點點計劃和組織的技巧，像工廠里操作機器的工人，除此之外，再也無需其它的才干?！办铟取钡?/p>