傾聽(tīng)沉默者的聲音

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1、傾聽(tīng)沉默者的聲音  摘要:在英語(yǔ)課堂教學(xué)中,學(xué)生的情感因素,教師不當(dāng)?shù)恼n堂行為是導(dǎo)致師生缺乏交流,課堂氣氛單調(diào)沉悶的主要原因。因此,如何根據(jù)學(xué)生的性格特點(diǎn),改進(jìn)教師的課堂行為,促使學(xué)生積極參與課堂學(xué)習(xí)是提高教學(xué)效果的有效手段?! £P(guān)鍵詞:情感因素;課堂行為    20世紀(jì)60年代,以Erison,MaslounityLanguageLearn-ing)都特別強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的情感因素,注重為語(yǔ)言學(xué)習(xí)提供安全的環(huán)境,促進(jìn)人的全面發(fā)展而不僅僅是語(yǔ)言的發(fā)展。而在實(shí)際的英語(yǔ)教學(xué)中,知情脫離的現(xiàn)象普遍存在。據(jù)上海師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院的一項(xiàng)調(diào)查顯示,50%以上教

2、師認(rèn)為當(dāng)前學(xué)校中重知輕情的現(xiàn)象相當(dāng)嚴(yán)重:90%以上教師認(rèn)為應(yīng)當(dāng)通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生情感來(lái)提高教學(xué)效果。雖然希望運(yùn)用情感因素的教師占99.7%,但付諸實(shí)踐的教師僅占8.8%(項(xiàng)茂英,2003)。因此,我們的教學(xué)中就不可避免地出現(xiàn)了沉默的學(xué)生,無(wú)言的課堂。“要學(xué)會(huì)說(shuō)話(huà),就必須真正地開(kāi)口(Skehan,1999)”。在大力倡導(dǎo)主動(dòng)學(xué)習(xí),合作性學(xué)習(xí),貫徹以人為本的教學(xué)理念的今天,我們更要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生的個(gè)性化的聲音,給學(xué)生提供表達(dá)個(gè)人意義的機(jī)會(huì)。本文試圖從學(xué)生的情感因素和教師的課堂行為來(lái)分析學(xué)生沉默的真正原因;并提出了四個(gè)方法對(duì)策。    一學(xué)生的情感因素    1

3、 性格(personality)  心理學(xué)將人的性格分為外向型(extrovert)和內(nèi)向型(introvert)兩種。外向型學(xué)生性格開(kāi)朗,富于冒險(xiǎn),活潑積極。內(nèi)向型學(xué)生不喜歡社交,不喜歡張揚(yáng)。外向型學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中不易產(chǎn)生緊張心理,教師為了調(diào)節(jié)課堂氣氛而講的笑話(huà)或做的一些動(dòng)作很容易產(chǎn)生預(yù)定效果。他們積極參與各種交流活動(dòng),為完成任務(wù)出謀劃策。而內(nèi)向型學(xué)生比較矜持寡言,在人多的場(chǎng)合感到不自在,喜歡獨(dú)立思考,喜歡書(shū)面交往,互動(dòng)性差,易使課堂產(chǎn)生沉悶的氣氛。此外,學(xué)生的沉默亦與教師的性格有關(guān)。有的教師容易偏愛(ài)與之性格相近的學(xué)生,而忽視那些性格與之不太

4、相近或不太容易接近的學(xué)生。根據(jù)筆者多年從教的觀(guān)察,大部分外向型的教師容易喜歡那些喜悅健談,樂(lè)于回答問(wèn)題的學(xué)生,而傾向于責(zé)備內(nèi)向型學(xué)生的沉默;對(duì)于部分內(nèi)向的教師來(lái)說(shuō),又會(huì)對(duì)外向型學(xué)生的過(guò)于活躍或咄咄逼人的氣勢(shì)以及不作深層次的分析頗為反感??磥?lái),為了取得最佳的教學(xué)效果,教師不僅要照顧學(xué)生性格的一面,還要兼顧自己性格的一面。    2 抑制(inkibition)  抑制是一種具有保護(hù)性能,抵制外部威脅的心理屏障,它與自尊心(self-esteem)有著密切的聯(lián)系。心理學(xué)家認(rèn)為,人們?cè)诹私庾陨淼倪^(guò)程中逐步建立起保護(hù)自我的屏障,用以保護(hù)脆弱的自我,排斥那些

5、威脅個(gè)人價(jià)值觀(guān)和信仰的觀(guān)點(diǎn)、經(jīng)歷和感受。自尊心較強(qiáng)的人更能抵制自我的威脅。保護(hù)性的心理屏障相對(duì)低;而那些自尊心不強(qiáng)的人往往筑起高高的心理屏障,保護(hù)能意識(shí)到的自我,在處理事情時(shí)表現(xiàn)為缺乏自信(王初明:1990:110-111)。抑制阻礙我們用外語(yǔ)交際。調(diào)查顯示,61.5%的學(xué)生不愿主動(dòng)參與課堂活動(dòng),其中有26.3%的學(xué)生認(rèn)為對(duì)自己缺乏信心,害怕發(fā)言犯錯(cuò)誤丟面子?!   ? 自我效能感{self-efficacy)  自我效能感由美國(guó)心理學(xué)家Bandum于1977年首次提出。它是指?jìng)€(gè)體執(zhí)行某一行為之前對(duì)自己能夠在什么水平上完成該行為活動(dòng)所具有的信念、判

6、斷或主體的自我把握與感受。Bandura等人經(jīng)過(guò)大量的研究表明,過(guò)去行為失敗的經(jīng)驗(yàn)是形成自我效能感的一個(gè)最重要的信息源。由于成績(jī)好的學(xué)生在過(guò)去的行為經(jīng)驗(yàn)中多為成功經(jīng)驗(yàn),如他們?cè)诳荚囍腥〉煤贸煽?jī),在課堂上順利回答教師的提問(wèn),下課輕松完成家庭作業(yè),他們與同班同學(xué)相比掌握更加復(fù)雜的技能,因此面臨相同的任務(wù)時(shí)更具有信心,表現(xiàn)出更高的自我效能感。成績(jī)差的學(xué)生往往自我效能感較低,他們懷疑自己的學(xué)習(xí)能力,缺乏學(xué)習(xí)的自信,表現(xiàn)出一種獲得性無(wú)能感。由于對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為信心不足,進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生一種不可控制的心理,因此在確立學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)往往選擇自我防御(se

7、lf-defenc句式的學(xué)習(xí),不敢冒險(xiǎn),一遇到困難就放棄、回避,表現(xiàn)出較低的學(xué)習(xí)策略水平?!   《處煵划?dāng)?shù)恼n堂行為    課堂行為主要是指課堂中教師與學(xué)生的人際交往,它是關(guān)系到能否形成最佳學(xué)習(xí)氣氛的最基本的要求。教師不當(dāng)?shù)恼n堂行為主要表現(xiàn)在:  1 師生對(duì)話(huà)中的差異  教師與“優(yōu)生”對(duì)話(huà)時(shí)往往更符合教育要求,而與“差生”對(duì)話(huà)時(shí)則常會(huì)出現(xiàn)“非教育性”的言行。在口頭言語(yǔ)互動(dòng)中,對(duì)于學(xué)業(yè)成功者,教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學(xué)生個(gè)性的對(duì)話(huà)方式,對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題的質(zhì)量要求高,在對(duì)話(huà)過(guò)程中表現(xiàn)出更大的耐性;而對(duì)學(xué)業(yè)失敗者,教師更傾向于采取專(zhuān)制的、

8、否定的、控制的言語(yǔ)表達(dá),對(duì)話(huà)進(jìn)程中較少給學(xué)生思考與充分表達(dá)的機(jī)會(huì),提問(wèn)的質(zhì)量要求也低。前一種對(duì)話(huà)方式對(duì)學(xué)生發(fā)展具有促進(jìn)作用

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