內(nèi)部講師角色變遷與能力演變

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1、內(nèi)部講師的角色變遷與能力演變在創(chuàng)建學習型組織的過程中，內(nèi)部講師發(fā)揮著重要的作用。無論是學習氛圍的營造，還是學習活動的促進，在很大程度上都離不開內(nèi)部講師，因此需要對講師的發(fā)展進行規(guī)劃，針對角色的變遷，對于講師序列、配置、結(jié)構(gòu)以及能力的規(guī)劃給予特別關(guān)注?！　∈谡n不是講師的全部活動，尤其隨著組織學習向縱深發(fā)展，講師的授課工作占其活動比重逐漸下降，下降的程度與組織學習的形式變化息息相關(guān)：當學習從以面授為主轉(zhuǎn)向更多樣化的學習形式，特別是自發(fā)性和非正式學習的大量引進，內(nèi)部講師的角色會伴隨這種變化，在學習活動中發(fā)生革

2、命性的變化?！　∨c角色變遷相適應的是對講師能力要求的轉(zhuǎn)變或者演化，因為無論是從事學習活動的規(guī)劃還是促進，抑或?qū)W習內(nèi)容的開發(fā)，都對講師的勝任力提出了新的要求?？傮w來說有以下三個維度需要關(guān)注：其一是講師的數(shù)量，就是隨著組織學習的發(fā)展，企業(yè)要考慮培養(yǎng)和管理成本，即到底需要多少講師才合適；其二是講師的結(jié)構(gòu)，即講師來源的職位、專業(yè)和層級構(gòu)成要與講師的角色相配比；其三是講師序列的設(shè)置，這與講師的職業(yè)可持續(xù)發(fā)展和講師激勵緊密相聯(lián)?！　〗巧亩ㄎ黄髽I(yè)培訓與組織學習發(fā)展一般分為三個階段：培訓初級階段、培訓到培訓體系階段、

3、培訓體系到學習體系階段。講師在各階段的角色變遷主要體現(xiàn)在學習主體、學習客體和學習氛圍三個方面。　　從培訓到培訓體系的主要變化是各種體系的建設(shè)與完備，學習依然以課程為主，以講師為中心的狀況并未改觀，但是員工學習地圖與發(fā)展面談地引入使培訓體系轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習體系。在培訓初級階段，講師的主要職責是授課；到了第二階段，由于課程體系的建立，大量的學習內(nèi)容需要開發(fā)，內(nèi)部講師是課程開發(fā)的當然人選，此時授課作為一種常規(guī)職責并未改變，但是工作重心發(fā)生了偏移；到了第三階段，以學習者為中心的氛圍下，講師的位置真正靠后，成為組織學習

4、的推動者，同樣課程講授和研發(fā)的活動繼續(xù)進行，但是形式逐漸向教學輔導、學習活動設(shè)計和促動轉(zhuǎn)化。　　講師序列講師序列解決的是講師的發(fā)展通道問題，類似于人力資源的職位晉升體系。兩者最大的不同在于，講師序列同時考慮了內(nèi)部講師的選拔及其來源。圖3是某銀行企業(yè)的內(nèi)部講師發(fā)展序列，它由四個序列組成，嚴格說來，助理講師不能算一個完整的序列，它的定位是其他序列（主要是兼職講師序列）的選拔來源。　　通常的觀點認為，以兼職為主的內(nèi)部講師更符合企業(yè)講師的存在要義：業(yè)精方始教人。但是根據(jù)KeyLogic對內(nèi)部講師長期的跟蹤研究和

5、項目實踐認為，專職講師由于其專職性和專業(yè)性在通用性（非核心）和知識性課程的開發(fā)與教授方面更具優(yōu)勢，因此兼職講師和專職講師均有存在的價值。根據(jù)職能的差異化，二者可以維持一個適當?shù)谋壤?，這個比例主要取決于課程體系的結(jié)構(gòu)。在專職講師與兼職講師兩個序列向上共同設(shè)置一個發(fā)展序列，即特席講師序列。除特約講師外，教席講師和首席講師的設(shè)置不僅提供各序列更高職業(yè)發(fā)展的可能，更主要的作用是設(shè)立講師標桿，并以其專業(yè)性和影響力引導學習發(fā)展的方向?！　榱顺鋵嵵v師選拔的資源設(shè)置了助理講師序列，其來源主要包括部門級講師。部門培訓的

6、實踐為這些講師的成長提供了絕佳的平臺，極大地提高了選拔的效率?！　≈v師結(jié)構(gòu)與配置由于課程設(shè)置和職能定位的需要，要求來自不同崗位、層級和專業(yè)層面的員工加入到內(nèi)部講師的隊伍中來，那么各個層面的講師結(jié)構(gòu)和配置數(shù)量如何確定呢？在授課與課程研發(fā)兩個階段，最理想的做法是在課程體系建設(shè)時對課程的通用性進行分級，借助課程所涉及學習內(nèi)容的性質(zhì)（KSA分類），并結(jié)合內(nèi)容的深度分級（初中高）來確定。圖4是某企業(yè)未考慮內(nèi)容深度分級的二維講師結(jié)構(gòu)確定模型?！　〈_定了講師的組成結(jié)構(gòu)，就要對其配置數(shù)量進行測算。由于講師的角色定位直接

7、影響其配置，因此在課程研發(fā)階段的講師配置測算依據(jù)不同于授課階段，大致考慮的維度包括：課程對應的講師結(jié)構(gòu)、培訓人次、課程數(shù)及相應的授課工作量等?！　≈v師能力的變遷　　無論是角色定位的變遷，還是講師序列、結(jié)構(gòu)和配置的演變，充其量只是講師外在表現(xiàn)形式的轉(zhuǎn)變，對講師主體進行深入計劃與探究，最核心的還是要回到勝任力的模型建構(gòu)及其培養(yǎng)方面。內(nèi)部講師的能力模型在講師角色變遷的不同階段可以用圖5中所示的矩陣表示?！　∩鲜鼍仃囍?，每一階段均涉及三力和六項能力，三階段相加共十二項能力，后一階段對前一階段的能力有繼承也有發(fā)展

8、。需要說明的是，前一階段的能力在后一階段的消失，并不意味著在后一階段對該能力不再要求，而是能力的相對重要性或權(quán)重下降。圖6在上述模型的基礎(chǔ)上對能力作了簡單分類，并對各階段六項能力的權(quán)重和含義作了說明。這里著重說明三個問題：講師角色變遷導致的能力演化是如何形成的？各階段六項能力的權(quán)重如何理解？能力的本質(zhì)是什么，如何培養(yǎng)？　　能力演化理解能力隨角色變遷而發(fā)生演化。首先需要了解不同角色的主要工作職責的內(nèi)涵及它們之間的差異。授課講師的主要工作是授課