從集權(quán)到分權(quán),從標(biāo)準(zhǔn)到個(gè)性

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1、從集權(quán)到分權(quán)，從標(biāo)準(zhǔn)到個(gè)性由于芬蘭學(xué)生在世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織PISA（國際學(xué)生能力測評(píng)）中的卓越表現(xiàn)，芬蘭教育得到全世界的矚目，成為中國教育界關(guān)注的熱點(diǎn)。2016年8月，芬蘭開始實(shí)施新的課程改革，此次課改被一些媒體描述為“顛覆性的改革”[1]。然而，事實(shí)并非如此。芬蘭此次課程改革只是多次課程改革的歷史延續(xù)，系統(tǒng)地了解芬蘭課改的歷史，有助于更好地理解本次課程改革的內(nèi)涵和精髓。芬蘭自1917年脫離沙俄統(tǒng)治獨(dú)立以來，經(jīng)歷了內(nèi)戰(zhàn)（1918年）及與蘇聯(lián)的兩次戰(zhàn)爭（1939—1943年）。戰(zhàn)爭帶來的人口銳減和戰(zhàn)后

2、的巨額賠償，曾使芬蘭長期處于積貧積弱的狀態(tài)。然而，20世紀(jì)60至80年代，芬蘭完成了從農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)的轉(zhuǎn)型，經(jīng)濟(jì)得到長足發(fā)展，到了21世紀(jì)，依靠高科技產(chǎn)業(yè)一躍成為世界上最具競爭力的國家之一。許多研究者認(rèn)為，芬蘭的強(qiáng)國秘密之一是20世紀(jì)70年代進(jìn)行的基礎(chǔ)教育改革[2][3][4][5]。這次教育改革將原先以分流和培養(yǎng)精英為主的雙軌制教育轉(zhuǎn)變?yōu)榛诮逃胶腿{教育理念的現(xiàn)代基礎(chǔ)教育體系。這意味著，在芬蘭，所有學(xué)生無論社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景、性別、種族、年齡和生活的地理位置，都能接受同等質(zhì)量的九年基礎(chǔ)教育，之后學(xué)

3、生可以繼續(xù)享受免費(fèi)的高中或職業(yè)高中教育、高等教育。同時(shí)，芬蘭師范教育開始全部由研宄型大學(xué)提供，改革后所有的教師都需要接受至少五年的專業(yè)課學(xué)習(xí)、教學(xué)法學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐，具備碩士學(xué)位［6］。這次改革為芬蘭的基礎(chǔ)教育發(fā)展，提供了價(jià)值觀基礎(chǔ)、制度保障和師資資源。與此同時(shí)，芬蘭的國家課程改革也沿襲著一條從集權(quán)到分權(quán)、從標(biāo)準(zhǔn)化到個(gè)性化的發(fā)展道路。1970年出臺(tái)的第一部國家核心課程，體現(xiàn)了高度的中央集權(quán)，詳細(xì)規(guī)定了教學(xué)內(nèi)容和行政管理標(biāo)準(zhǔn)，國家教育部門由上而下地指導(dǎo)地方教育部門和學(xué)校的工作［7］。至IJ了1985年，基礎(chǔ)

4、教育轉(zhuǎn)由地方政府提供，芬蘭開展了第一次全國性的國家核心課程改革，國家核心課程被定位為一部引頌學(xué)校管理、劃定知識(shí)范圍和指導(dǎo)教師教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，明確提出要以個(gè)體學(xué)生為主體，提升地方教育部門和學(xué)校在課程幵發(fā)和本土化實(shí)施的自主權(quán)，國家教育部門的職能轉(zhuǎn)變?yōu)檎咭I(lǐng)。從此，一個(gè)國家、地方和學(xué)校的三級(jí)課程體系建立起來，沿用至今［8］［9］。1994年的國家核心課程繼續(xù)沿襲教育分權(quán)和個(gè)性化教育的道路，校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、教師教學(xué)自主權(quán)和學(xué)生課程選擇權(quán)得到進(jìn)一步提升［10］。由于芬蘭在20世紀(jì)90年代取消了針對(duì)學(xué)校和教材的

5、外部督導(dǎo)制度，高中畢業(yè)考成為唯一的全國統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)化測試，針對(duì)基礎(chǔ)教育實(shí)施的跟蹤，則通過抽樣考試和學(xué)校自我評(píng)價(jià)的方法進(jìn)行。有意思的是，2004年的國家核心課程對(duì)1985年以來高歌猛進(jìn)的分權(quán)改革進(jìn)行了反思。國家教育委員會(huì)認(rèn)為，有必要提供相對(duì)統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來縮小地區(qū)和學(xué)校間的差異，如母語、數(shù)學(xué)等核心學(xué)科的課時(shí)數(shù)增加，選修課課時(shí)數(shù)減少［11］。此外，2004年的國家核心課程第一次明確規(guī)定了學(xué)生評(píng)價(jià)的國家標(biāo)準(zhǔn)，樹立了教師作為學(xué)生評(píng)價(jià)者的地位，同時(shí)規(guī)定學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不能僅以學(xué)科測試成績?yōu)橐罁?jù)，必須對(duì)照國家標(biāo)準(zhǔn)

6、體現(xiàn)過程性評(píng)價(jià)，真實(shí)反映學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的參與度、合作能力和進(jìn)步表現(xiàn)，其中學(xué)生自評(píng)結(jié)果是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的重要組成部分［12］。包括最近的2014年新課程標(biāo)準(zhǔn)，自2016年8月投入使用以來，芬蘭已經(jīng)經(jīng)歷了第四輪課改。芬蘭是否會(huì)繼續(xù)沿著分權(quán)化和個(gè)性化的道路往下走，還是像許多受到新自由主義思想影響下的國家一樣開始加大教育的市場化和標(biāo)準(zhǔn)化？面對(duì)2009年和2012年的PISA排名下跌，芬蘭是否會(huì)一如既往地不迷信標(biāo)準(zhǔn)化測試，不鼓勵(lì)學(xué)校排名？答案是，從2014年的國家核心課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容來看，芬蘭會(huì)繼續(xù)走一條分權(quán)化和個(gè)性

7、化的道路。延續(xù)1985年以來的課程實(shí)施傳統(tǒng)，2014年的國家核心課程依舊按照國家、地方和學(xué)校三級(jí)體系進(jìn)行細(xì)化和本土化實(shí)施。于韋斯屈萊大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)研宄院院長接受了對(duì)這一問題的訪談，他認(rèn)為這樣的三級(jí)體系體現(xiàn)的是教育管理中的系統(tǒng)化思維。國家核心課程的作用是，奠定當(dāng)前教育的主流價(jià)值觀，援引教育政策法規(guī)和設(shè)定全國統(tǒng)一的教育目標(biāo)。同時(shí)，為了保障均衡的教學(xué)質(zhì)量，國家核心課程粗略地規(guī)定了學(xué)科目標(biāo)、內(nèi)容和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。然而，地方教育部門和學(xué)校必須對(duì)國家核心課程進(jìn)行詳細(xì)的解讀和補(bǔ)充，形成可操作的具體方案，才能真正落實(shí)。例如，結(jié)

8、合地方教育目標(biāo)和人口結(jié)構(gòu)特質(zhì)，制訂學(xué)生福祉保障方案、特殊教育方案、選修課方案等。國家、地方和學(xué)校的三級(jí)課程開發(fā)雖然遵循先后順序，但三者并非完全割裂，在國家課程草案出臺(tái)時(shí)全社會(huì)都有權(quán)進(jìn)行探討和反饋。在地方課程的開發(fā)過程中，每個(gè)自治市的地方教育部門、大學(xué)研宄者、學(xué)區(qū)行政長官、校長和教師代表組建工作坊，在對(duì)話的過程中確立地方教育目標(biāo)、課時(shí)分布、教學(xué)資源分配等協(xié)定。當(dāng)?shù)胤秸n程雛形建立后，學(xué)校會(huì)邀請(qǐng)家長和學(xué)生一同與校長和教師進(jìn)行校本課程的開發(fā)，制訂詳