關(guān)于當(dāng)代大學(xué)教學(xué)思維方式的變革

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1、關(guān)于當(dāng)代大學(xué)教學(xué)思維方式的變革［論文摘要］思維方式是制約當(dāng)代大學(xué)教學(xué)改革發(fā)展的重要因素。當(dāng)前，大學(xué)教學(xué)還存在著以技術(shù)理性為核心的傳統(tǒng)教學(xué)思維方式，這種教學(xué)思維方式過(guò)分強(qiáng)調(diào)工具性、還原性、確定性等思維傾向?；诖?，強(qiáng)調(diào)教學(xué)場(chǎng)域、回歸生活，關(guān)注教學(xué)過(guò)程及實(shí)踐智慧的生成性，關(guān)注教學(xué)的復(fù)雜性，關(guān)注他者，強(qiáng)調(diào)對(duì)話，乃是大學(xué)教學(xué)思維方式變革的應(yīng)然取向。［論文關(guān)鍵詞］大學(xué)教學(xué)教學(xué)思維方式變革一、大學(xué)教學(xué)思維方式的內(nèi)涵思維方式是人們用以把握、描述、理解和解釋世界的概念框架的組合方式和運(yùn)作方式。它支配著看待問(wèn)題的視角、研宄的行為以及解釋資料的方法，對(duì)實(shí)踐具有一定的規(guī)范

2、與約束作用。大學(xué)教學(xué)思維是植根于大學(xué)教育活動(dòng)中，對(duì)于理解、實(shí)施教學(xué)具有方向性價(jià)值的信念和觀點(diǎn)的總和。這種思維方式規(guī)定著對(duì)教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及師生關(guān)系等問(wèn)題的基本看法，它深深地隱藏在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程之中。它決定著大學(xué)管理者和教師在教學(xué)中怎樣思考和處理教學(xué)問(wèn)題，決定著大學(xué)管理者和教師對(duì)教學(xué)中諸問(wèn)題思考的廣度和深度，決定著大學(xué)管理者和教師把教學(xué)計(jì)劃付諸于教學(xué)行動(dòng)的具體方案與措施。從某種意義上說(shuō)，大學(xué)教學(xué)思維方式是制約當(dāng)代大學(xué)教學(xué)發(fā)展的重要因素，其主要特征如下：1.內(nèi)隱性。教學(xué)思維方式是隱藏在大學(xué)教學(xué)行為背后的潛意識(shí)，它以一種無(wú)形的“手”制

3、約著大學(xué)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。大學(xué)教學(xué)思維的轉(zhuǎn)變，只能通過(guò)大學(xué)教學(xué)觀念的內(nèi)在轉(zhuǎn)變才能實(shí)現(xiàn)。2.穩(wěn)定性。大學(xué)教學(xué)思維方式是在較長(zhǎng)時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中形成的，需要不斷地積淀，才能形成大學(xué)教師的教學(xué)行為習(xí)慣。這種教學(xué)思維方式一經(jīng)形成，若想徹底改變需要經(jīng)歷一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程。3.指導(dǎo)性。大學(xué)教學(xué)思維方式，為大學(xué)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展提供了認(rèn)識(shí)的路徑和方法，直接指導(dǎo)著大學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展。二、傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)思維方式的弊端當(dāng)前，大學(xué)教學(xué)仍然受到技術(shù)理性為核心的思維方式的制約。人類社會(huì)由于技術(shù)的生產(chǎn)，“人本身及其事物都面臨著一種日益增長(zhǎng)的危險(xiǎn)，就是要變成單純的材料以及變成對(duì)象化

4、的功能”。這種技術(shù)理性起源于笛卡爾的二元對(duì)立思維，強(qiáng)調(diào)主客體相互對(duì)立、事實(shí)與價(jià)值對(duì)立，摒棄價(jià)值判斷，在這種技術(shù)理性的指導(dǎo)下，人與世界豐富的、多元的聯(lián)系也蛻變?yōu)閱我坏?、機(jī)械的技術(shù)性維度。技術(shù)理性的本質(zhì)就是“限定”與“強(qiáng)求”?！跋薅ā币馕吨鴮?duì)一種限定的對(duì)象區(qū)域的籌劃，從而使科學(xué)變?yōu)椤熬唧w科學(xué)”，“專門化為特定的探究領(lǐng)域”。長(zhǎng)期以來(lái)，在教學(xué)領(lǐng)域，我們一直在尋求大學(xué)教學(xué)的本質(zhì)，試圖找到大學(xué)教學(xué)的規(guī)律，為大學(xué)教學(xué)世界提供科學(xué)的圖景和絕對(duì)可靠的真理知識(shí)。而且，人們似乎總是在夸大一種因素而忽視其他因素，把人類復(fù)雜的大學(xué)教學(xué)活動(dòng)看成一種平淡無(wú)奇的機(jī)械。事實(shí)上，大學(xué)教

5、學(xué)除了要提供知識(shí)以外，還要為人們提供思想。眾所周知，知識(shí)是不同于思想的。知識(shí)是“對(duì)象”的認(rèn)識(shí)和把握，思想則是對(duì)對(duì)象“意義”的詮釋和理解。這與傳統(tǒng)的以“技術(shù)理性”為核心的大學(xué)教學(xué)思維方式形成了鮮明的對(duì)照。而對(duì)于這種以“技術(shù)理性”為核心的大學(xué)教學(xué)思維方式來(lái)說(shuō)，它主要有如下表現(xiàn)：1.工具性思維。這種思維認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)是一種工具，大學(xué)教學(xué)的本體價(jià)值是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展。這種思維方式突出地表現(xiàn)在對(duì)大學(xué)教學(xué)內(nèi)容理解的狹隘化和師生關(guān)系的異化上。在大學(xué)教學(xué)內(nèi)容的理解方面，長(zhǎng)期以來(lái)，人們秉持“課程是大學(xué)教學(xué)的內(nèi)容”這一種狹義的觀點(diǎn)，在大學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)校的課程體系被認(rèn)

6、為是不同學(xué)科的大學(xué)教學(xué)內(nèi)容的集合。那么，大學(xué)教學(xué)內(nèi)容如何選定，課程的體系與不同學(xué)科內(nèi)容如何排列，對(duì)這類問(wèn)題的回答，往往在政策性的詮釋與指導(dǎo)下變得比較單一與呆板。從“課程即大學(xué)教學(xué)內(nèi)容”這一傳統(tǒng)觀點(diǎn)分析，大學(xué)教學(xué)內(nèi)容由誰(shuí)來(lái)篩選，課程體系如何編制，這僅僅是關(guān)涉意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的問(wèn)題。實(shí)際上，課程并不僅僅是靜態(tài)的、目的性的大學(xué)教學(xué)內(nèi)容，更是一種對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)具有自組織性、非線性、過(guò)程性的生命歷程。對(duì)內(nèi)容的選擇方面，大學(xué)教學(xué)在本質(zhì)上是一個(gè)生命哲學(xué)和過(guò)程哲學(xué)的問(wèn)題。因此，“課程即大學(xué)教學(xué)內(nèi)容”的觀點(diǎn)背后隱匿著“學(xué)生是大學(xué)教學(xué)的對(duì)象”或“大學(xué)教學(xué)塑造的目標(biāo)”等邏輯前提

7、，是工具性思維在大學(xué)教學(xué)觀上的反映。在師生關(guān)系方面，工具性思維方式認(rèn)為學(xué)生是大學(xué)教學(xué)的對(duì)象，學(xué)生是教師認(rèn)識(shí)與控制的對(duì)象，顯然輕視了學(xué)生自身的主體價(jià)值。那么，師生關(guān)系就很容易導(dǎo)致一種緊張的、強(qiáng)權(quán)式的對(duì)立關(guān)系，缺乏角色關(guān)系的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換；師生之間的關(guān)系則被異化為認(rèn)識(shí)世界的工具，從而喪失大學(xué)教學(xué)本身的生命情趣。事實(shí)上，大學(xué)教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生從最美好的角度想象人類的前途、追尋生命的意義，幫助他們體驗(yàn)到人類的誠(chéng)實(shí)、善良、尊嚴(yán)等美好稟賦。大學(xué)教學(xué)應(yīng)該是一種具有豐富意義的生活，教師與學(xué)生的角色與大學(xué)教學(xué)生活體驗(yàn)遠(yuǎn)比價(jià)值論、本體論與認(rèn)識(shí)論界定的關(guān)系要復(fù)雜得多。1.還原性思

8、維。海德格爾曾經(jīng)把技術(shù)理性也叫作“計(jì)算性思維”和“表征性思維”。作為表象性思維，它把世界簡(jiǎn)化為一個(gè)平面的、“