教師教育理念與實(shí)踐創(chuàng)新的探索

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1、教師教育理念與實(shí)踐創(chuàng)新的探索長(zhǎng)期以來(lái)，教師培養(yǎng)實(shí)踐性不足、教師教育理論與實(shí)踐的分離是我國(guó)教師教育存在的一個(gè)主要問(wèn)題。這主要體現(xiàn)在以大學(xué)化教師教育為主導(dǎo)的培養(yǎng)模式，在教師教育的課程、教學(xué)與實(shí)踐環(huán)節(jié)以及教師教育者隊(duì)伍等多方面缺乏實(shí)踐性，如高等教育機(jī)構(gòu)為師范生提供理論課程，這些理論課程常常脫離一線教學(xué)實(shí)踐；課程學(xué)習(xí)方式以學(xué)科體系的書木學(xué)習(xí)為主，缺乏真實(shí)教學(xué)實(shí)踐的嘗試；高等教育機(jī)構(gòu)里的教師教育者自身往往為教育理論工作者，基礎(chǔ)教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足。由此，如何融合教師教育理論與實(shí)踐，促進(jìn)教師教育課程與教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新

2、、教學(xué)實(shí)習(xí)與研究實(shí)習(xí)創(chuàng)新以及增強(qiáng)教師教育者隊(duì)伍的實(shí)踐性，成為提高教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在。一、轉(zhuǎn)變教師教育認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)轉(zhuǎn)變教師教育認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)即從師范生單純的知識(shí)技能學(xué)習(xí)到注重基于實(shí)踐情境的反思與研究能力。傳統(tǒng)的教師教育以舒爾曼的教師知識(shí)為基礎(chǔ)，注重師范生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的知識(shí)與技能習(xí)得，這一范式在實(shí)踐中導(dǎo)致上述提及的培養(yǎng)課程過(guò)于理論化，師范生實(shí)踐能力不足等。近年來(lái)，立足教育專業(yè)實(shí)踐成為國(guó)際教師教育改革的新動(dòng)向，如美國(guó)基于臨床實(shí)踐的教師駐校培養(yǎng)項(xiàng)目，英國(guó)扎根于實(shí)踐的“教學(xué)學(xué)?！甭?lián)盟，荷蘭倡導(dǎo)理論與實(shí)踐融合的現(xiàn)

3、實(shí)主義教師教育取向，以及芬蘭研究取向的教師教育。這些國(guó)際教師教育改革模式的一個(gè)共同點(diǎn)在于：教師教育的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)發(fā)生轉(zhuǎn)變，由注里教師知識(shí)轉(zhuǎn)為注重教師在具體教育教育實(shí)踐情境中的反思實(shí)踐能力與研宄能力。舍恩在杜威提出的反思性思維基礎(chǔ)上發(fā)展出反思實(shí)踐理論，提出“行動(dòng)前的反思”“行動(dòng)中的反忍”以及“行動(dòng)后的反思”。舍恩主張，教師在課堂教育教學(xué)中進(jìn)行反思性實(shí)踐，對(duì)自己外顯的言語(yǔ)和行為以及?紉？的思維方式與教育教學(xué)理念加以反思，從而尋找在特定課程與教學(xué)情境屮創(chuàng)造性解決問(wèn)題的方法。斯滕豪斯則提出了“教師作為研宄者”

4、這一概念，他認(rèn)為，教師在課程與教學(xué)的具體情境中，不僅需要解決“教什么”的問(wèn)題，更重要的是要解決“如何教”的問(wèn)題，教師要學(xué)會(huì)在具體的教育教學(xué)情境中培養(yǎng)學(xué)生的反思探宄能力，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。而要獲得這一教學(xué)實(shí)踐能力，教師需耍在實(shí)踐屮培養(yǎng)自身的“研究性思維”，能夠在教學(xué)實(shí)踐屮提出研宄問(wèn)題并開(kāi)展行動(dòng)探究。教師教育的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)變以及教師作為“研宄者”的反思實(shí)踐理論為我們?nèi)诤辖處熃逃碚撆c實(shí)踐，促進(jìn)教師教育的實(shí)踐創(chuàng)新提供了學(xué)理依據(jù)。值得一提的是，教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的制定還需以教師的終身學(xué)習(xí)和持續(xù)專業(yè)發(fā)展為指向，從宏觀上

5、構(gòu)建教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相統(tǒng)整的、有層次的、一體化的冃標(biāo)體系。二、課程與教學(xué)根植于實(shí)踐情境轉(zhuǎn)變教師教育認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，培養(yǎng)具有日常反思與研究能力的教師內(nèi)隱著這樣一種認(rèn)識(shí)：教師作為專業(yè)人員，為實(shí)現(xiàn)有效專業(yè)發(fā)展，應(yīng)將其課程與教學(xué)扎根于專業(yè)實(shí)踐情境中，以解決專業(yè)具體實(shí)踐中遇到的問(wèn)題和困難為冃標(biāo)，這就需要以教??專業(yè)工作的實(shí)踐情境為依據(jù)設(shè)計(jì)教師教育課程與教學(xué)。教師教育專業(yè)的課程與教學(xué)需以能否為師范生提供高質(zhì)量的專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，幫助師范生勝任教學(xué)工作并成長(zhǎng)為高質(zhì)量教師為依據(jù)。在課程設(shè)置方面，美國(guó)近年來(lái)的“駐校教師

6、培養(yǎng)計(jì)劃”兼顧了“實(shí)踐性”與“學(xué)術(shù)性”的平衡，在增加實(shí)踐環(huán)節(jié)的同時(shí)，也非常注重教師教育課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)，如“駐校教師培養(yǎng)項(xiàng)B”的師范生不僅需要學(xué)習(xí)規(guī)定的理論性課程，還要學(xué)習(xí)專門的“駐校教師培養(yǎng)項(xiàng)目”核心課程。在理論課程方面，師范生通過(guò)理論課程的學(xué)習(xí)了解理論形成的方法和過(guò)程，促進(jìn)白身邏輯思維能力以及批判思維能力的發(fā)展，并啟發(fā)師范生聯(lián)結(jié)自身教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。比如，師范生在閱讀學(xué)術(shù)文獻(xiàn)、撰寫文獻(xiàn)綜述的過(guò)程中，要啟發(fā)師范生思考所閱讀文獻(xiàn)與自己課堂教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)，從而在教學(xué)實(shí)踐中聯(lián)結(jié)理論，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。其核心課

7、程主要圍繞著課堂和教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)實(shí)施，整合性是其最大的特色。需要指出的是，教師專業(yè)教育的課程設(shè)置并不等同于要大幅提高教育類課程的數(shù)量與課時(shí)比例。有研宄者指出，師范院校教育類課程設(shè)置是否合理，關(guān)鍵要看能否滿足教師最重要、最基本的工作需求。即學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)校本課程、學(xué)會(huì)育人和做班主任、學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)、學(xué)會(huì)探究，以及是否體現(xiàn)了職前與職后教師教育的合理分工與一體化。筆者認(rèn)為，職前教師教育的課程設(shè)置一方面要兼顧“學(xué)術(shù)性”與“實(shí)踐性”的平衡，另一方面要努力以教師工作需求為導(dǎo)向，促進(jìn)課程整合。比如，可把師范生自身

8、的教育教學(xué)經(jīng)歷和實(shí)踐困惑作為課程資源，通過(guò)敘事探究的方式使師范生反思自己可能存在的偏見(jiàn)和刻板印象，促進(jìn)教育理論與師范生自身經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)；又比如，可聯(lián)合大學(xué)教師教育者、教研員、優(yōu)秀教師進(jìn)行教育學(xué)、心理學(xué)課程開(kāi)發(fā)討論，從而整合傳統(tǒng)的按學(xué)科邏輯開(kāi)發(fā)的教育學(xué)、心理學(xué)教材，構(gòu)建服務(wù)于師范生的教育學(xué)、心理學(xué)系列專題庫(kù)：如認(rèn)識(shí)教師、處理學(xué)生差異、理解應(yīng)試與素質(zhì)教育、在教學(xué)中研宄、創(chuàng)造心理學(xué)、人格心理學(xué)、情緒心理學(xué)、多元智力理論等。在教學(xué)方式上，圍繞具有“反思實(shí)踐能力”的教師人j培養(yǎng)目