文獻(xiàn)綜述——教學(xué)設(shè)計(jì)中的情感問(wèn)題

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1、[鍵入文字]文獻(xiàn)綜述教學(xué)設(shè)計(jì)中的情感問(wèn)題——基于小學(xué)學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科設(shè)計(jì)姓名：白巧變學(xué)號(hào)：122502373專業(yè)：現(xiàn)代教育技術(shù)2013、2、2111[鍵入文字]教學(xué)設(shè)計(jì)中的情感問(wèn)題——基于小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科設(shè)計(jì)1、研究背景在教學(xué)設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域內(nèi)，有人強(qiáng)調(diào)教學(xué)中認(rèn)知的重要性，有人重視對(duì)學(xué)生行為的研究，而情感因素的研究則被忽視。在教育界，大多數(shù)的有識(shí)之士對(duì)教學(xué)中的情感因素都已有深刻的認(rèn)識(shí)。例如，奧蘇伯爾（Ausubel)的意義學(xué)習(xí)理論提出了意義學(xué)習(xí)的兩個(gè)先決內(nèi)在條件是學(xué)習(xí)者具有同化學(xué)習(xí)材料的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)（認(rèn)知性)和學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向(情感性)，后者也就是學(xué)生對(duì)教學(xué)材料樂(lè)于接受的程度。布魯

2、姆（Bloom）在提出其學(xué)校學(xué)習(xí)的模式時(shí)，明確指出，在教學(xué)活動(dòng)的開始階段有作為情感進(jìn)入特征的情感因素存在，在教學(xué)活動(dòng)的結(jié)束階段又有作為情感結(jié)果的情感因素存在，也就是說(shuō)，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中都有情感因素伴隨認(rèn)知因素而出現(xiàn)。心理學(xué)家霍夫曼（Hoffman)也曾把情感對(duì)認(rèn)知的影響歸納為五個(gè)方面，即情感發(fā)動(dòng)、結(jié)束、干擾信息加工，情感導(dǎo)致選擇性加工，情感組織記憶，情感促進(jìn)充予情緒的分類和圖式，情感影響決策和問(wèn)題解決等。此外，像捷克的夸美紐斯、英國(guó)的斯賓塞、美國(guó)的布魯納和羅杰斯、前蘇聯(lián)的贊可夫和蘇霍姆林斯基等都對(duì)教學(xué)中的情感因素有所認(rèn)識(shí)，有關(guān)的思想也源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，但卻都沒(méi)找到一條公認(rèn)的用于規(guī)范指導(dǎo)情感

3、層面教學(xué)活動(dòng)的原則。可能的主要原因是情感因素在教學(xué)中的作用缺乏科學(xué)而全面的論證，包括一些著名教育家的論斷都是一種主觀斷言和個(gè)人體會(huì)，對(duì)教學(xué)中的情感因素的操縱和調(diào)控沒(méi)有給予切實(shí)有效的指導(dǎo)。有關(guān)研究的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果表明，大多數(shù)的教師都是從認(rèn)知的角度來(lái)考慮什么是教學(xué)的重點(diǎn)、教學(xué)的難點(diǎn)、教學(xué)的要點(diǎn)等，很少考慮從情感的維度進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。教育的一個(gè)特定目的就是要培養(yǎng)感情方面的品質(zhì)，特別是和人的關(guān)系中的感情訓(xùn)練。學(xué)生的情感是教育目的中不可或缺的重要部分，而情感又具有它獨(dú)特的活動(dòng)規(guī)律，難以捉摸，尤其不易于量化，難以精確控制。同已有十分完整體系的知識(shí)技能教育相比，情感教育顯得落后和缺少系統(tǒng)性和科學(xué)性。

4、有時(shí)由于其難度大，干脆被棄之不顧或變成了軟任務(wù)。這已造成了不可忽視的不良后果——學(xué)生的綜合素質(zhì)體系不完整，導(dǎo)致在學(xué)習(xí)和生活中適應(yīng)不良。學(xué)生有很強(qiáng)的智力技能和鉆研問(wèn)題的能力，邏輯推理能力也很強(qiáng)。然而由于沒(méi)有系統(tǒng)的精心設(shè)計(jì)的情感方面的教育，當(dāng)他們從乏味、被動(dòng)、緊張而機(jī)械的11[鍵入文字]課堂中走出時(shí)，心情的壓抑迫切需要尋找一種最佳的抒發(fā)方式卻又苦無(wú)良方，除了在操場(chǎng)上和走廊中大鬧一通外，大部分澎湃洶涌的情感只好用意志力壓迫之，使之悶在心里。久而久之，便會(huì)有難以想象的后果。如:中國(guó)留美學(xué)生因嫉妒同學(xué)受導(dǎo)師寵愛(ài)而把槍對(duì)準(zhǔn)導(dǎo)師和同學(xué)，最后也對(duì)準(zhǔn)了自己；北大一個(gè)學(xué)生因得知共用一個(gè)電子信箱的同學(xué)得

5、到美國(guó)一個(gè)大學(xué)的獎(jiǎng)學(xué)金而可留學(xué)，遂以其同學(xué)名義為一拒絕之信而對(duì)薄公堂，……種種案例表明，由于教學(xué)與課堂中的無(wú)人情味，學(xué)生在校生活缺少了生命中的另一半，日積月累，導(dǎo)致了不容樂(lè)觀的情況。據(jù)原國(guó)家教委對(duì)全國(guó)12.6萬(wàn)名大學(xué)生調(diào)查發(fā)現(xiàn)，因心理壓力而患心理疾病的比例高達(dá)20.23%。這些心理疾病是導(dǎo)致歷年來(lái)大學(xué)生休學(xué)、退學(xué)以至自殺的主要原因。而導(dǎo)致這些疾病的主要原因就是這些學(xué)生情感封閉，無(wú)法與人溝通自己的感受，也無(wú)法理解他人的感受。而我們最終可把這一原因歸之于他們小學(xué)、中學(xué)的學(xué)校生活的主要構(gòu)成部分———課堂教學(xué)中的缺乏人情味，沒(méi)有情感的溝通。而對(duì)于數(shù)學(xué)而言，社會(huì)上有這樣一種偏見：語(yǔ)文教學(xué)能激

6、發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的情感，因此要求語(yǔ)文教師本身要帶著情感去教學(xué)；而數(shù)學(xué)教學(xué)則以傳授學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)和培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維為主，所以數(shù)學(xué)教師不必強(qiáng)調(diào)有感情的教學(xué)，只要完成教學(xué)任務(wù)就行了。于是便給學(xué)生留下了這樣的印象：生動(dòng)的語(yǔ)文課，單調(diào)的數(shù)學(xué)課；喜歡語(yǔ)文而討厭數(shù)學(xué)——原因是數(shù)學(xué)太枯燥。在現(xiàn)實(shí)的教育中，“為考而教，為考而學(xué)”的偏向，也殃及數(shù)學(xué)教學(xué)，“教師教得苦，學(xué)生學(xué)得苦”的現(xiàn)象普遍存在。在不少地區(qū)，數(shù)學(xué)教學(xué)常用模式是“注入式+談話法+單項(xiàng)訓(xùn)練”。這樣傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，把學(xué)習(xí)變成了連續(xù)不斷地積累知識(shí)和訓(xùn)練記憶。它所調(diào)動(dòng)的和充分利用學(xué)生的大腦功能只是機(jī)械的、邏輯的、無(wú)情的相聯(lián)系的那一部分，內(nèi)涵豐富的數(shù)學(xué)

7、教學(xué)被支離破碎的分析講解，沒(méi)完沒(méi)了的重復(fù)性練習(xí)，名目繁多的習(xí)題以及不求甚解的機(jī)械模型所替代并充斥著學(xué)生的學(xué)習(xí)生活。盡管他們疲于奔命，但數(shù)學(xué)的應(yīng)用能力仍不令人滿意。如此種種，偏離了數(shù)學(xué)教學(xué)的目標(biāo)，改變了數(shù)學(xué)教學(xué)的性質(zhì)，造成了數(shù)學(xué)教學(xué)的“呆板、繁瑣、片面、低效”的弊端壓抑了個(gè)性的發(fā)展，甚至扼殺了學(xué)生的天賦和創(chuàng)造性。我們?cè)趯?shí)踐中也可以看到：真正喜歡數(shù)學(xué)的學(xué)生不足1/4，數(shù)學(xué)尖子不愿意報(bào)考數(shù)學(xué)專業(yè)，學(xué)生學(xué)了扎實(shí)而系統(tǒng)的數(shù)學(xué)知識(shí)，卻不會(huì)解決日常生活中的一些基本問(wèn)題，培養(yǎng)的所謂“