學(xué)教師培養(yǎng)政策

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1、學(xué)教師培養(yǎng)政策：?jiǎn)栴}與建議[摘要]政策對(duì)實(shí)踐起著決定走向、影響進(jìn)程、進(jìn)行扶持、制約質(zhì)量的作用。上世紀(jì)末以來，小學(xué)教師培養(yǎng)政策進(jìn)入了轉(zhuǎn)型、突變時(shí)期，短短幾年時(shí)間，小學(xué)教師培養(yǎng)體系“亂象紛呈”，復(fù)雜異常，面臨諸多發(fā)展困境。反思政策，問題有三：調(diào)研缺失，政策制定帶有隨意性；遭遇挾持，政策內(nèi)容缺乏獨(dú)立性；偏離預(yù)期，政策執(zhí)行具有缺損性。加強(qiáng)小學(xué)教師培養(yǎng)政策建設(shè)，一要找準(zhǔn)政策著力點(diǎn)，二要加強(qiáng)政策執(zhí)行力。[關(guān)鍵詞]小學(xué)教師培養(yǎng)政策政策著力點(diǎn)政策執(zhí)行力上世紀(jì)9O年代以前，小學(xué)教師培養(yǎng)政策相對(duì)平穩(wěn)、清晰，基本圍繞定向性(免費(fèi)教育、定向分配)、封閉性(由獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校培養(yǎng))、數(shù)量型(主要滿足于數(shù)

2、量需求)、中師化(招收初中畢業(yè)生，中等師范學(xué)校培養(yǎng))等特點(diǎn)來設(shè)計(jì)，小學(xué)教師培養(yǎng)實(shí)踐也得以平穩(wěn)運(yùn)行；但上世紀(jì)末以來，小學(xué)教師培養(yǎng)政策進(jìn)人了轉(zhuǎn)型、突變時(shí)期，短短幾年時(shí)間，中等師范學(xué)校幾乎消亡殆盡，小學(xué)教師培養(yǎng)體系“亂象紛呈”，復(fù)雜異常，面臨諸多發(fā)展困境，原本意在提高教師專業(yè)化水平的教師教育轉(zhuǎn)型競(jìng)“削弱了師范教育體系．降低了教師專業(yè)化水平，其中損失最大的是小學(xué)教師”，“由于在理論上準(zhǔn)備得不充分，在實(shí)際上又沒有調(diào)查得很清楚，對(duì)改革缺乏科學(xué)的論證，使我國(guó)教師教育的改革走了一段彎路?！狈此忌鲜兰o(jì)末以來小學(xué)教師培養(yǎng)政策的存在問題，有利于我們修補(bǔ)政策，改革創(chuàng)新，使小學(xué)教師培養(yǎng)實(shí)踐走上正確軌道。一

3、、小學(xué)教師培養(yǎng)政策的問題分析上世紀(jì)末以來，體現(xiàn)小學(xué)教師培養(yǎng)政策的國(guó)家層面的相關(guān)文件主要有以下幾個(gè)：一是教育部1998年12月24日制定，國(guó)務(wù)院1999年1月13日批轉(zhuǎn)的《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》；二是1999年3月教育部頒發(fā)的《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見》(教師[1999]l號(hào))；三是1999年6月中共中央、國(guó)務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》；四是教育部《關(guān)于加強(qiáng)?？埔陨蠈W(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)工作的幾點(diǎn)意見》(教師[2002]4號(hào))；五是教育部《關(guān)于規(guī)范小學(xué)和幼兒園教師培養(yǎng)工作的通知》(教師(2005]4號(hào))；六是國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等6部門《關(guān)于(

4、教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育實(shí)施辦法(試行))的通知》(國(guó)辦發(fā)[2007]34號(hào))；七是2007年國(guó)務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部的《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十一五”規(guī)劃綱要》。以上文件或直接或間接確立了小學(xué)教師培養(yǎng)的政策走向，總體上體現(xiàn)了“非定向性、開放性、質(zhì)量型、高?；钡母母锼悸?，其積極意義在于，促進(jìn)了教師教育理念的轉(zhuǎn)變，引發(fā)了教師教育體制的改革，開啟了教師教育體系的轉(zhuǎn)型。但存在問題不容忽視，表現(xiàn)在：(一)調(diào)研缺失，政策制定帶有隨意性教師教育的健康發(fā)展首先有賴于教育決策者的正確決策，而正確決策的前提很大程度上又依賴于教師教育研究者對(duì)政策的充分研究而提供的智力支持。我國(guó)教師教育政策建設(shè)的現(xiàn)實(shí)卻

5、是，“決策者和研究者是兩個(gè)范疇，兩種工作規(guī)范，兩種文化。長(zhǎng)期以來，研究者把政策放在研究的視野之外，決策者也沒有把政策與研究聯(lián)系起來?！盵2)僅以2002年9月10日教育部頒發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)?？埔陨蠈W(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)工作的幾點(diǎn)意見》(以下簡(jiǎn)稱《意見》)為例，應(yīng)該說，這個(gè)政策文件是小學(xué)教師培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)主體、培養(yǎng)體系發(fā)生重大變革的指導(dǎo)性文件，但是，由于決策者與研究者未能有效融通。有機(jī)結(jié)合．未能深入實(shí)際廣泛調(diào)研，致使文件的內(nèi)容安排、出臺(tái)時(shí)機(jī)都有不少缺陷，隨意性較強(qiáng)。比如：“教師教育的轉(zhuǎn)型的實(shí)質(zhì)不是培養(yǎng)形式的變化，而是水平的提高。”但仔細(xì)研讀這一文件，我們可以發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師專業(yè)水平、培養(yǎng)質(zhì)量

6、的提高并沒有成為這個(gè)文件的關(guān)注重點(diǎn)，相反，卻是學(xué)歷、培養(yǎng)主體、管理體制等形式問題成了重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容．顯得有些輕重不分，本末倒置。再如：關(guān)于培養(yǎng)規(guī)格提升、培養(yǎng)主體變更問題，涉及到大至優(yōu)質(zhì)中師的資源保護(hù)、中師與高師的順利對(duì)接、生源質(zhì)量的必要保證、小學(xué)教育專業(yè)重構(gòu)與建設(shè)，小至中等師范的去向安排、教師教育隊(duì)伍的優(yōu)化組合、招生就業(yè)體制的進(jìn)一步理順等等一系列錯(cuò)綜復(fù)雜的問題，絕非一紙文件、一道命令就能迅速解決的．必須仔細(xì)、周密論證，科學(xué)、穩(wěn)步實(shí)施。但《意見》中關(guān)于這些問題處理的表述或“蜻蜒點(diǎn)水”，或“避重就輕”。或“避而不答”，沒有明確的時(shí)間表，沒有清晰的“路線圖”又如：文件中涉及初中起點(diǎn)還是

7、高中起點(diǎn)的問題有這樣一段表述：“招收初中畢業(yè)生，實(shí)行‘五年一貫制’?？平逃?，有利于小學(xué)教師職業(yè)道德、知識(shí)、能力和素質(zhì)的綜合培養(yǎng)．有利于提高教師專業(yè)化水平，是當(dāng)前我國(guó)培養(yǎng)?？茖W(xué)歷小學(xué)教師的重要補(bǔ)充。”既然認(rèn)可招收初中畢業(yè)生具有有利于綜合培養(yǎng)、有利于提高教師專業(yè)化水平的優(yōu)勢(shì)(應(yīng)是與高中畢業(yè)生比較后產(chǎn)生的結(jié)論)，又為何置其為“重要補(bǔ)充”的地位?顯得前后矛盾、邏輯錯(cuò)亂、隨意性較強(qiáng)。顧明遠(yuǎn)先生對(duì)這份文件引發(fā)的改革有過一個(gè)評(píng)價(jià)：“這些改革的后果是什么呢?說得極端一些、激進(jìn)一些是削弱了師范教育