劉集小學(xué)校本課程開發(fā)實(shí)踐探索思考

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1、劉集小學(xué)校本課程開發(fā)與實(shí)踐的探索與思考惠民縣何坊街道劉集學(xué)校韓汝敏一、問題的提出：（一）校本課程開發(fā)是基礎(chǔ)教育的需要我國學(xué)校教育在行政管理體制上實(shí)行中央集權(quán)制由中央制定教育政策，然后從中央到地方再到學(xué)校，從上而下逐級推行。這種行政管理體制的好處，在于保證各地教育質(zhì)量的基本統(tǒng)一。然而我國幅員遼闊，各地的自然條件、風(fēng)土人情、教育環(huán)境存在很大差異，這種中央集權(quán)的統(tǒng)一管理往往不能關(guān)注各地的差異性，在一定程序上減輕了學(xué)校教育的效果。尤其在課程管理上，統(tǒng)一的國家課程很難適應(yīng)不同的學(xué)校情景，學(xué)校教師被排除在課程開發(fā)之外，使課程得不到很好的實(shí)施。為扭轉(zhuǎn)這一狀況，1996年6月中共中央國務(wù)院在《關(guān)于深化教育改

2、革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中指出：在全國實(shí)行國家課程、地方課程和學(xué)校課程。2001年6月教育部在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中提出“改變課程管理過于集中的狀況，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”，“學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢，學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程”，我國在課程政策上的這些規(guī)定即順應(yīng)了國際課程改革決策民主化的潮流，又回應(yīng)了國內(nèi)校本課程研究與開發(fā)的呼聲。當(dāng)然，我們的校內(nèi)校本研究課題也應(yīng)運(yùn)而生。（二）中外校本課程理論研究的啟示隨著素質(zhì)教育的不斷推進(jìn)，課程改革的逐步深入，專

3、家學(xué)者在校本課程開發(fā)方面的理論研究成果使我們對校本課程和校本課程開發(fā)有了一定的認(rèn)識。“校本課程”是指學(xué)校在國家教育方針的指導(dǎo)下，為落實(shí)學(xué)校特色，發(fā)展學(xué)生特長和教師特點(diǎn)而自主確定的課程。校本課程是對國家課程和地方課程的重要補(bǔ)充，是對課程內(nèi)容的豐富和發(fā)展。它以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要，培養(yǎng)學(xué)生特長，培育多種人才，滿足社會多樣化需要為根本，同時(shí)為促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展和學(xué)校整體發(fā)展服務(wù)?！靶１菊n程開發(fā)”產(chǎn)生于20世紀(jì)60~70年代，最先由菲呂馬克和麥克米倫兩位學(xué)者提出。其基本思想是：對國家課程計(jì)劃框架內(nèi)的權(quán)力進(jìn)行分配，給學(xué)校下放權(quán)力，強(qiáng)調(diào)學(xué)校、地方一級的課程運(yùn)作，主張教師、學(xué)生、家長、社會代表等參與的課程決

4、策，以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)。但對校本開發(fā)這一概念，不少學(xué)者、專家各執(zhí)已見，如：菲呂馬克認(rèn)為，校本課程開發(fā)指參與學(xué)校教育工作的有關(guān)成員，為改善學(xué)校教育品質(zhì)，所計(jì)劃、主導(dǎo)的各種學(xué)?；顒?；麥克米論則認(rèn)為：校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地的課程開發(fā)工作。該課程開發(fā)大部分工作依賴學(xué)校教職員工和學(xué)校資源；我國學(xué)者崔元淳提出：校本課程開發(fā)實(shí)際是一個以學(xué)校為基礎(chǔ)進(jìn)行課程開發(fā)的開放民主的決策過程，即校長、教師、專家、學(xué)生以及家長和社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程的制定，實(shí)施和評價(jià)活動?；A(chǔ)教育課程改革提出的校本課程開發(fā)是指：以學(xué)校為基地進(jìn)行開發(fā)的課程，它以滿足學(xué)生需要和體現(xiàn)辦學(xué)理念與特色為目的，由學(xué)校采取民主性原則和開發(fā)

5、手段，由教師編制程序進(jìn)行的課程開發(fā)。以上觀點(diǎn)，從開發(fā)主體，開發(fā)場所，活動方式等角度對校本課程開發(fā)進(jìn)行界定，由此，可見校本課程開發(fā)這一概念的特征。一是學(xué)校為本。即校本課程開發(fā)應(yīng)以學(xué)校為基地，以學(xué)校為基礎(chǔ)，以學(xué)校為主體，以學(xué)校為整體，以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求為宗旨的課程開發(fā)。二是一個開放的動態(tài)的活動過程。校本課程開發(fā)雖以學(xué)校為本，但事實(shí)上是以學(xué)校為主的開放民主的過程，即課程計(jì)劃的制定，實(shí)施和評價(jià)活動需多方共同的參與、合作，絕不是學(xué)校自我封閉；校本課程開發(fā)是一個動態(tài)的過程，它不是靜止的、固定不變的，目標(biāo)確定，內(nèi)容選擇到組織實(shí)施都立足在學(xué)生實(shí)際需要，教師不斷實(shí)踐反思基礎(chǔ)上的不斷修正與完善，是一個不斷豐富和

6、發(fā)展的開放過程。以上為校本課程的研究奠定了扎實(shí)的理論基礎(chǔ)。（三）彌補(bǔ)農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)存在的缺陷目前，校本課程開發(fā)的研究表現(xiàn)為專家學(xué)者的理論探討多，教育部門的鼓勵倡導(dǎo)多，談個人的見解多，但反映教學(xué)實(shí)踐的少。對于已有的實(shí)踐研究，從整體上看，城市的多于農(nóng)村的，中學(xué)的多于小學(xué)的，面向廣大農(nóng)村小學(xué)，反映農(nóng)村學(xué)校特色的不多。從局部來看，校本課程開發(fā)尚存在不少誤區(qū)。如：（1）觀念不認(rèn)同。認(rèn)為校本課程開發(fā)的必要性不大或無必要，校本課程和國家課程、地方課程無多大區(qū)別，在體系內(nèi)容等方面還不如國家課程；或認(rèn)為學(xué)校力量弱，無能力開發(fā)。（2）對校本課程開發(fā)認(rèn)識的誤解，認(rèn)為校本課程開發(fā)就是課程的個別化開發(fā)、知識學(xué)科

7、化或唱唱、跳跳活動化，教材編寫終極化等單一的開發(fā)。（3）行為滯后與失誤。有的學(xué)校在校本課程開發(fā)上存在“等、靠、要”的思想，缺乏主動性；有的學(xué)校無視學(xué)生、學(xué)校實(shí)際，因人設(shè)課的情況還普遍存在，校本課程缺乏計(jì)劃性，缺乏學(xué)校特色。以上現(xiàn)實(shí)問題阻礙校本課程開發(fā)的推進(jìn)，也反映了開展校本課程開發(fā)研究的緊迫性，增強(qiáng)了研究的針對性。（四）對活動課實(shí)踐的繼承和創(chuàng)新我校從2007年開始，一直圍繞“農(nóng)村小學(xué)活動課程規(guī)范化研究”開展實(shí)