淺談?wù)Z文教學(xué)的接受美學(xué)

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1、語文淺談?wù)Z文教學(xué)中的“接受美學(xué)”岳陽汨羅五中熊勇接受美學(xué)理論以讀者的閱讀活動(dòng)為研究重點(diǎn)，它認(rèn)為，文學(xué)作品的意義不是由作家獨(dú)創(chuàng)的，而是由作家和讀者共同創(chuàng)造和完成的。讀者不僅僅是鑒賞家、批評(píng)家，而且也是“作家”，鑒賞和批評(píng)過程本身就包含了對(duì)“文本”的再認(rèn)識(shí)和再創(chuàng)造。所以以姚斯和伊瑟爾為代表的接受美學(xué)理論稱自己的文學(xué)研究為接受研究、接受理論和接受美學(xué)。筆者認(rèn)為，語文教學(xué)倘能恰當(dāng)?shù)亟梃b和引用接受美學(xué)理論中的某些觀點(diǎn)和方法，用以指導(dǎo)教師的教和學(xué)生的學(xué)，就有可能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高其欣賞能力和寫作水平，從而為語言素質(zhì)教育提供有力的理論指導(dǎo)。接受美學(xué)的文本理論認(rèn)為，任何文學(xué)的文本都具

2、有未確定性，都不是決定性的或自足性的甚至是封閉性的存在，而是一個(gè)多層面的未完成的開放的圖式結(jié)構(gòu)。它的存在本身并產(chǎn)生獨(dú)立的意義，而作品意義的實(shí)現(xiàn)要靠讀者通過閱讀使之具體化，即以讀者的感覺和知覺經(jīng)驗(yàn)將作品中的空白處填充起來，即"排除或填補(bǔ)未定點(diǎn)、空白或文本中的圖式化的環(huán)節(jié)”，使作品中的未定性得以確定，最終實(shí)現(xiàn)文學(xué)作品聽審美價(jià)值。如果用這個(gè)觀點(diǎn)來分析中學(xué)語文的閱讀教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn):閱讀教學(xué)的過程也是一種在老師帶動(dòng)、指導(dǎo)和幫助下由學(xué)生獨(dú)立或與其他人共同實(shí)現(xiàn)閱讀對(duì)象的開放性，并將課文中的"空白點(diǎn)”加以具體化或明確化的過程。語文教學(xué)中閱讀對(duì)象的開放性，首先是指教材的每一篇課文都具有開放性

3、。優(yōu)秀的文學(xué)作品特別是經(jīng)典名作往往蘊(yùn)涵著作者深刻、強(qiáng)烈、豐富、復(fù)雜甚至矛盾的思想感情，也正是這種感情特征才使得文學(xué)作品具有鮮活而具體的動(dòng)人魅力。入選教材的這些文質(zhì)兼美的課文很難用單一的主題或中心思想來概括，當(dāng)然有的時(shí)候?yàn)榱私虒W(xué)的需要，比如要突出重點(diǎn)或解決難點(diǎn)，不得不側(cè)重對(duì)某一主題或某一思想作比較詳細(xì)的分析或探討，這未嘗不可，但這并不意味著要將這種深刻、強(qiáng)烈、豐富而復(fù)雜的思想感情膚淺化、簡單化或淡化。教師和學(xué)生都應(yīng)該意識(shí)到課堂教學(xué)所涉及的內(nèi)容只是課文的重點(diǎn)之一而已，決不能以這一點(diǎn)來代替課文的所有內(nèi)涵。例如：莫泊桑的《項(xiàng)鏈》一文，教師經(jīng)常將揭露和批判以瑪?shù)贍柕聻榇淼男≠Y產(chǎn)階級(jí)

4、的虛心作為課文的中心思想。然而，也有人指出，作者對(duì)瑪?shù)贍柕录扔薪衣逗团?，也有同情、憐憫。這是因?yàn)槲膶W(xué)不是科學(xué)，它無法用公式或定理來推導(dǎo)或證明，因而沒有嚴(yán)格而標(biāo)準(zhǔn)的惟一答案。我們經(jīng)常說，一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，那是因?yàn)樯勘葋喌摹豆防滋亍繁旧砭哂虚_放性的緣故。如果沒有這種特性，那么一千個(gè)讀者只有一個(gè)哈姆雷特了。語文教師如果意識(shí)不到這種特性，那么就會(huì)將語文教學(xué)膚淺化、簡單化，不僅失去了課文的生命力，而且僵化了學(xué)生的思維。其次，語文教學(xué)的開放性還表現(xiàn)在學(xué)生進(jìn)行閱讀活動(dòng)時(shí)因其心理年齡特征、審美經(jīng)驗(yàn)、興趣愛好等的差異而造成的閱讀和欣賞體驗(yàn)的不同，由此帶來理解的不同。不僅一千

5、個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，而且不同的時(shí)代也有許許多多的哈姆雷特，甚至同一個(gè)體在不同的年齡階段、不同的心理狀態(tài)下都會(huì)有許許多多的哈姆雷特。語文教學(xué)中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣的情況，盡管教師事先做過詳細(xì)的備課工作，以為成竹在胸，但在課堂教學(xué)中卻會(huì)遇到意想不到的提問，學(xué)生會(huì)對(duì)老師的主題分析提出不同甚至完全相反的看法。例如，筆者與學(xué)生一起分析和探討《孔雀東南飛》一文的反對(duì)封建這一主題時(shí)，突然有學(xué)生提出另一種理解，即本文宣揚(yáng)的是一種女子應(yīng)該從一而終的封建思想意識(shí)。既然焦仲卿屈服于他母親的意愿不能保全他和劉蘭芝之間的愛情，那劉蘭芝為什么還一定要非焦仲卿不嫁？而當(dāng)太守的兒子前來求婚時(shí)，既然他是真心實(shí)

6、意的，那劉蘭芝為什么嚴(yán)辭拒絕呢？她完全可以作出再嫁的選擇，因?yàn)楫?dāng)時(shí)婦女這樣做是允許的，而她卻選擇了死。課文最后還在歌頌這樣的愛情，豈不是在宣揚(yáng)從一而終嗎？另外，課文中說劉蘭芝的家人特別是她的兄弟勸她再嫁，也不能說明他們是害死劉蘭芝的幫兇，他們這樣做恰恰是為了她的生活更幸福。況且太守的兒子各方面的條件都非常理想，勸一勸她也是人之常情，又有什么不可以呢？這種理解在某種程度上比教學(xué)參考書更平實(shí)、更豐滿，也更有說服力。這就說明，閱讀活動(dòng)中的開放性思維是老師貫徹以學(xué)生為主線、以老師為主導(dǎo)這一教學(xué)原則的結(jié)果，它需要老師平時(shí)不斷地示范、鼓勵(lì)和啟發(fā)。例如上海特級(jí)老師錢夢(mèng)龍先生在《驛路梨花》

7、的初讀感知階段先是布置了一因囹題，讓學(xué)生學(xué)生讀完課文后說說喜不喜歡這篇課文，接著又帶了一句：“大家可以隨便談，我是沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的。”這句話看似漫不經(jīng)心，實(shí)際上正是他的匠心所在。學(xué)生的反映證明，這句話并非閑話。如果老師本身不具備思維的開放性，又把教參內(nèi)容當(dāng)做圣經(jīng)來教，那就很難想象學(xué)生的思維會(huì)開放、激發(fā)而活躍起來。當(dāng)然，閱讀對(duì)象的開放性也并不意味著學(xué)生進(jìn)行閱讀活動(dòng)時(shí)可以胡亂聯(lián)想，東拉西扯，信口開河；而是在大膽假設(shè)的同時(shí)小心求證，不能離開課文或事實(shí)本身來分析問題或理解主題。接受美學(xué)理論還提出了“空白點(diǎn)”的概念。這一概念假