何為教育實(shí)踐金生鈜

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1、JOUＲNALOFEASTCHINANOＲMALUNIVEＲSITYEducationalSciencesNo．2，2014何為教育實(shí)踐?金生鈜(浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，金華321004)摘要:教育實(shí)踐在規(guī)范意義上具有向善性，其目的與行動(dòng)內(nèi)在統(tǒng)一，相互構(gòu)成，是人類追求美好品質(zhì)和美好生活的根本行動(dòng)。教育實(shí)踐及其目的是終極的，具有合目的、合理性和合道德的根本品質(zhì)，是規(guī)范性的價(jià)值行動(dòng)，不是實(shí)現(xiàn)其他目的的技術(shù)行為?，F(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)惟有成為追求美善生活和培育優(yōu)秀人性的行動(dòng)，它才是實(shí)踐。當(dāng)前教育的工具化、程式化和技術(shù)化，把教育降格為訓(xùn)練

2、工具人的生產(chǎn)過程，使得教育行動(dòng)失去理性原則的規(guī)范和倫理品質(zhì)的限定?；貧w教育實(shí)踐，意味著教育應(yīng)該成為一種善的、理性的倫理行動(dòng)，成為以終極目的為原則的實(shí)踐。這是我們最為急迫的對(duì)真正的教育的希望和呼喚。關(guān)鍵詞:實(shí)踐哲學(xué);教育實(shí)踐;實(shí)踐理性;規(guī)范性;終極目的教育是何種實(shí)踐?為什么是實(shí)踐?在何種意義上是實(shí)踐?對(duì)于這個(gè)問題教育學(xué)界并沒有認(rèn)真追問，只是把“教育實(shí)踐”作為“教育”現(xiàn)實(shí)或過程，并沒有在實(shí)踐哲學(xué)的規(guī)范性層面闡明實(shí)踐的獨(dú)特意義，這使得教育實(shí)踐被降格、被扭曲，與技術(shù)、勞動(dòng)生產(chǎn)等過程和行為混為一談，從而湮沒或消除了教育作為實(shí)踐的獨(dú)特品

3、質(zhì)。本文將站在實(shí)踐哲學(xué)的角度，分析教育實(shí)踐的規(guī)范性本質(zhì)，說明教育作為人類根本實(shí)踐的本質(zhì)內(nèi)涵。一在當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)中，教育“實(shí)踐”已經(jīng)成為工廠式的生產(chǎn)工具式人才的過程，這一過程從制度政策、教育行政和學(xué)校管理，到課程設(shè)計(jì)與教師行為，都以一種程式化的運(yùn)用某種技術(shù)知識(shí)的專業(yè)行動(dòng)為標(biāo)志，這一“實(shí)踐”的工具化和生產(chǎn)化特征已經(jīng)占據(jù)主流。教育實(shí)踐是否應(yīng)該是這樣的呢?我們中的許多人可能不加反思地認(rèn)為，教育實(shí)踐是實(shí)際的操作行動(dòng)及其發(fā)生的實(shí)際現(xiàn)象狀態(tài)，所以教育理論是對(duì)實(shí)際現(xiàn)象狀態(tài)、操作過程和程序的把握或認(rèn)知，是為了教育行動(dòng)更有效率地實(shí)施，因此理論的

4、適切性是看它是否能夠被應(yīng)用到“教育實(shí)踐”之中去。這種理論與實(shí)踐的二分，已經(jīng)成為教育學(xué)理論的某種“定論”，但是，這種理論會(huì)導(dǎo)致兩種非此即彼的觀點(diǎn)，即，要么把實(shí)踐看作是理論的附屬，理論問題的回答或解釋就是為了實(shí)際問題的解決，實(shí)踐僅僅是理論運(yùn)用到具體過程中的程序和操作，僅僅是一個(gè)實(shí)施理論或者應(yīng)用理論的操作過程;要么是實(shí)踐高于理論，實(shí)踐是實(shí)際存在的狀況、模式以及條件，理論的解釋與回答要放置在實(shí)踐過程之中，唯有符合了實(shí)踐本身，才會(huì)被實(shí)踐所接納，才會(huì)應(yīng)用到實(shí)踐之中。其實(shí)，這兩種意見都把實(shí)踐看作是具體的操作行為，把理論看作是對(duì)教育存在或現(xiàn)

5、實(shí)的鏡式反映，是對(duì)控制教育運(yùn)行的客觀規(guī)律的把握，實(shí)踐是對(duì)理論提供的操作方案的運(yùn)用，理論是實(shí)踐操作模式的發(fā)明，必須對(duì)具體的教育的實(shí)際運(yùn)作過程有用才有價(jià)值。這是典型的教育技術(shù)主義、操作主①義、技能主義的觀點(diǎn)，是以生產(chǎn)過程來看待教育的具體表現(xiàn)。事實(shí)上，教育實(shí)踐不僅僅是一種運(yùn)用技能的行為或過程，也是運(yùn)用判斷與反思的價(jià)值抉擇的目的行動(dòng)。當(dāng)教育被區(qū)分為理論和實(shí)踐兩個(gè)維度之后，教育理論就是形成純粹認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象的過程，而教育實(shí)踐的過程無非是運(yùn)用教育理論來達(dá)成教育操作的過程。這樣，教育理論被看作是對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行認(rèn)13華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)

6、版)2014年第2期識(shí)的科學(xué)范疇，而教育實(shí)踐是完成教育過程的操作范疇。這意味著教育理論認(rèn)識(shí)可以徹底地反映教育現(xiàn)象，而教育實(shí)踐活動(dòng)就是通過運(yùn)用理論知識(shí)控制教育過程從而有效地實(shí)現(xiàn)相關(guān)目標(biāo)的“生產(chǎn)”活②動(dòng)。這是以自然科學(xué)和技術(shù)勞動(dòng)生產(chǎn)的方式，來理解教育理論與實(shí)踐的關(guān)系。然而，這種認(rèn)知主義和行為主義的理論與實(shí)踐模式，不但不能解釋人類教育生活的價(jià)值和倫理特征，反而掩蓋了人類教育實(shí)踐本身的目的性與生成性，隱匿或湮沒了人的生產(chǎn)勞動(dòng)與教育實(shí)踐的根本區(qū)別，從而扭曲了教育實(shí)③踐。除去這種技術(shù)主義的實(shí)踐模式之外，意識(shí)形態(tài)模式的教育實(shí)踐觀也對(duì)教育理

7、論和教育行動(dòng)本身產(chǎn)生巨大的影響。這種模式把教育實(shí)踐看作是服務(wù)于特殊的意識(shí)形態(tài)的社會(huì)工具，如階級(jí)斗爭的工具，或者經(jīng)濟(jì)增長的工具，或者是某種特殊的意識(shí)形態(tài)的傳播或灌輸?shù)墓ぞ?，等等。意識(shí)形態(tài)模式把教育看作是隸屬于某種狹隘的意識(shí)形態(tài)目標(biāo)的實(shí)踐，從而對(duì)教育進(jìn)行意識(shí)形態(tài)的控制?？刂频姆绞街唬褪峭ㄟ^教育理論對(duì)某些意識(shí)形態(tài)的話語的解釋，而對(duì)教育具體實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)，在這種取向中，教育理論無非是意識(shí)形態(tài)的注腳，為意識(shí)形態(tài)控制教育而服務(wù)。在意識(shí)形態(tài)的實(shí)踐模式中，既存在對(duì)教育理論的限制與貶抑，也存在對(duì)教育實(shí)踐的誤導(dǎo)與扭曲。教育如果是隸屬于特殊意識(shí)

8、形態(tài)的事業(yè)或?qū)嵺`，那就意味著教育本身沒有價(jià)值，只存在作為工具的價(jià)值，這同時(shí)也意味著人本身沒有價(jià)值。因?yàn)榻逃挥须`屬于意識(shí)形態(tài)，按照意識(shí)形態(tài)的需要，賦予受教育者為意識(shí)形態(tài)服務(wù)的素質(zhì)，教育才有價(jià)值，那么這種教育本身的工具化和人的工具化并不符合我們關(guān)于人性的理解，不符合我們對(duì)于教育的理性判斷，不