地理教學中低效性

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1、地理課堂教學中的無效、低效行為反思調(diào)查認識當前地理教學中的無效、低效行為，是進行地理高效課堂探索與創(chuàng)新的基礎。通過對課題組成員自己在地理課堂教學中的無效、低效行為反思和對其他地理教師的調(diào)查，歸納總結(jié)認為地理課堂教學中的無效、低效行為主要反映在以下幾方面。一、備課低效，1、是備課程低效。尤其集體備課沒能真正開展起來。表現(xiàn)在課堂上，老師對教材理解不深，處理不當，把握不住教材的要點。上課顯然缺乏計劃，缺乏設計，隨意性很強。這種缺乏準備的教學，成對課堂上的突發(fā)事件缺乏應變能力，具體表現(xiàn)：對學生在課堂上生成的問題茫然，或不知所措，或回答不準；對待某一問題只有一種答案，當學生回答偏離預設

2、的范圍時就無法駕馭，導致教學質(zhì)量大大折扣。有的教師不備課就上課，認為自己是多年的老教師，全憑經(jīng)驗進行教學。也看了老師的教案，問題比較大。大部分教案，只考慮老師怎樣講，很少涉及學生怎樣學。極個別的老師，沒有教案。向他要教案，只交來十幾張耍單片的紙，每張紙有三五道題。這幾道題是課堂上講的，還是課后作業(yè)，也沒有什么說明。備課處于這種狀態(tài)，用什么去保障課堂的教學質(zhì)量呢。這次聽課發(fā)現(xiàn)的最大問題就是有部分老師備課不認真、不充分，這也是出現(xiàn)無效教學的主要原因。改革并加強備課這一環(huán)節(jié)，是今后教學管理的首要任務。2、是備學生低效。不能充分了解學生思想狀況、本節(jié)課的了解程度、學生的預習狀況，如學

3、生預習不充分，課前預習只是走馬觀花，了了從事，就不能掌握基本的知識與技能，不能發(fā)現(xiàn)問題，更不能提出有效的問題；部分學生沒有預習習慣，這樣他們進入課堂情景就需要較長的時間，導致無法完成學習任務，課堂效率低下。3、教學設計的低效性教師對地理教材不能有效地取舍、組合、拓展、加深，在把握上拘泥于教材；教材處理單調(diào)、形式化，一般就是教材有什么就講什么、學什么，教材順序怎樣教學順序就如何，設計缺乏趣味性、靈活性和創(chuàng)新性；教學流程機械、模式化，一般為“教師布置任務—學生閱讀教材—讀教材內(nèi)容回答問題—練習鞏固所學知識”，設計缺乏探究性、生活性和創(chuàng)造性。二、教學活動的低效性活動是新課程教材的“

4、亮點”，是初中地理教學的重要組成部分。但部分教師過度追求活動這種形式，過度追求課堂的“光鮮”，特別是在公開課和優(yōu)質(zhì)課中，為了某一個環(huán)節(jié)的“靚麗”，主次不分，避重就輕，忽略教學重點，華而不實，效果不佳。1、自主學習的低效性部分地理教師把自主學習與自由學習混為一談。地理課堂上，教師很隨意的要求學生“下面用15分鐘（或20分鐘，或更長）的時間看看書”。此時的課堂上會出現(xiàn)一些不和諧的音符，有的學生翻翻課本，有的學生劃劃教材，有的翻動書包，有的查看桌洞，有的竊竊私語，有的昏昏欲睡，有的搖頭晃腦，有的悠閑自得，有的目光呆滯，有的左顧右盼，有的自言自語地念叨著，有的隨心所欲的劃拉著……這時

5、的老師呢？正面無表情的隨意地站在講臺上。漫長的時間里除了幾次不經(jīng)意的走動之外，幾乎沒有說話，沒有走近學生，沒有與學生交流。2、合作學習的低效性有的地理教師對合作學習的內(nèi)涵理解不透，把握不準，具體表現(xiàn)為：一是合作學習的內(nèi)容與學生的實際生活相去甚遠，缺少必要的知識儲備作支撐。二是安排合作學習太突然，提出某個學習要求或需要思考交流的問題后，即刻就讓學生開展討論。學生一下子無話可說，無感可發(fā)。三是合作學習的問題沒有多大的價值，浪費學習時間。四是教師不能提供足夠的時間讓學生充分展開討論，三兩分鐘，草草收場。五是學生不能圍繞重點，開展積極有效的討論，爭執(zhí)、吵鬧不停，合作學習處于一種放任自

6、由的狀態(tài)。學習能力強的滔滔不絕，學習能力弱的或默默無語，或隨聲附和。3、與學生交流互動的低效。地理課堂教學中，存在許多低效提問。一是提問太多，并且提問都是無意義的“好不好”、“對不對”，的問題，片面追求課堂熱鬧，隨即拋出早已準備好的答案意義拋出二是為了追求教學進度嚴重傾斜于成績優(yōu)秀生，一個問題的提出，有些學生還沒有來得及好好思考，就被成績優(yōu)秀生的發(fā)言給搶先了，成績優(yōu)秀生會了就認為都會了。課堂成了成績優(yōu)秀生表演的舞臺，長此以往，這種面向成績優(yōu)秀生嚴重傾斜的交流互動無疑是與面向全體學生教學這一目標相違背的。成績優(yōu)秀生主唱的專利，課堂成了優(yōu)等生表演的舞臺，教師也成就了課堂的“精彩”

7、。三是缺乏提問的技巧。有的先“提”后“問”，即先點名，然后再出示問題；有的“問”與“提”幾乎同步，不給學生留下足夠的思考時間等等。教學模式由“傳遞中心教學”向“對話中心教學”轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)教學模式多樣化，這是建構(gòu)“有效”課堂教學的策略。但現(xiàn)實是為了追求教學進度，課堂對話成了優(yōu)生主唱的專利，課堂成了優(yōu)等生表演的舞臺，教師也成就了課堂的“精彩”。一個問題的提出，有些學生還沒有來得及好好思考，就被同學的發(fā)言給搶先了，成就了自己的思考。長此以往，這種向優(yōu)生嚴重傾斜的對話無疑是與面向全體學生教學這一目標相違背的。或是