小學(xué)數(shù)學(xué)教育和核心素養(yǎng)培養(yǎng)

小學(xué)數(shù)學(xué)教育和核心素養(yǎng)培養(yǎng)

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1、小學(xué)數(shù)學(xué)教育與核心素養(yǎng)培養(yǎng)  一、悟本――從寬泛到內(nèi)涵  對(duì)孩子成長(zhǎng)有幫助的都叫“核心素養(yǎng)”?這樣寬泛的解釋會(huì)導(dǎo)致教育目標(biāo)不明,我們需要從內(nèi)涵建構(gòu)概念,明確方向?! ?.核心素養(yǎng)  素養(yǎng)也可以理解成一個(gè)“整合了知識(shí)、技能、態(tài)度、情感與價(jià)值觀的集合體概念”?! 『诵挠袃蓪右馑迹阂皇顷P(guān)鍵,是指?jìng)€(gè)體在21世紀(jì)生存、生活、工作、就業(yè)最關(guān)鍵的素養(yǎng),二是共同,是指課程設(shè)計(jì)所面對(duì)的某一群體所需要的共同素養(yǎng)?! ?.學(xué)科核心素養(yǎng)  國(guó)內(nèi)的研究中,北師大肖川教授的觀點(diǎn)認(rèn)同度很高:“從學(xué)科角度講,要為素養(yǎng)而教(用學(xué)科教人

2、),學(xué)科及其教學(xué)是為學(xué)生素養(yǎng)服務(wù)的,而不是為學(xué)科而教?!薄 ≈髁鞯难芯空哌€有余文森教授,他認(rèn)為任何學(xué)科知識(shí)就其結(jié)構(gòu)而言,都可以分為表層意義和深層意義。表層意義就是語言文字符號(hào)所直接表述的學(xué)科內(nèi)容(概念、命題、理論)(內(nèi)涵和意義),深層意義是蘊(yùn)含在學(xué)科知識(shí)內(nèi)容和意義之中或背后的精神、價(jià)值、方法論、生活意義(文化意義)”。  就學(xué)科而言,核心素養(yǎng)的內(nèi)涵包括核心知識(shí)、核心能力、核心品質(zhì),但不是它們的簡(jiǎn)單相加。任何一門學(xué)科的目標(biāo)定位和教學(xué)活動(dòng)都要從素養(yǎng)的高度來進(jìn)行?! 《?、踐行――從思變到思辨  數(shù)學(xué)帶給一個(gè)

3、人的,是思維的方式、習(xí)慣和品質(zhì),小學(xué)數(shù)學(xué)教育如果還執(zhí)著于考點(diǎn)、致力于分?jǐn)?shù),糾纏于知識(shí)與技能,何談培養(yǎng)“核心素養(yǎng)”?窮則思變,從教學(xué)走向教育,回歸教育的本真,著力“人”的發(fā)展,教師為未知而教,學(xué)生為未來而學(xué)?! ?.生活問題與核心素養(yǎng)  教科書知識(shí)本身和教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)是有根本區(qū)別的?! 〗炭茣木帉懼饕裱瓕W(xué)科知識(shí)體系邏輯,它是從現(xiàn)實(shí)生活中抽離出來并加以概括的,更多偏向于“邏輯提問”。課本習(xí)題則是把科學(xué)現(xiàn)象和事實(shí)經(jīng)過一定程度抽象后加工出來的練習(xí)作業(yè)。只重視課本習(xí)題的反復(fù)訓(xùn)練,容易導(dǎo)致僅僅學(xué)習(xí)孤立、

4、靜止的學(xué)科知識(shí)內(nèi)容,從而出現(xiàn)“學(xué)科價(jià)值”遮蔽“育人價(jià)值”的現(xiàn)象。  從學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)來看,需要將學(xué)科知識(shí)還原并運(yùn)用于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活世界,對(duì)自然界及社會(huì)生活、生產(chǎn)中客觀存在、能夠反映科學(xué)概念、規(guī)律本質(zhì)且未被加工的科學(xué)現(xiàn)象和事實(shí)的描述?!  独L制校園平面圖》是在學(xué)生學(xué)習(xí)了比例尺、圖形的位置、測(cè)量等知識(shí)后的一個(gè)綜合實(shí)踐活動(dòng),學(xué)生在以往的課堂學(xué)習(xí)中非常熟練地掌握了圖中的東南西北、比例尺的計(jì)算等,然而在實(shí)際的活動(dòng)中學(xué)生的問題暴露出來了,生活中的東南西北如何確定?如何在圖紙上確定每一個(gè)物體的具體位置?會(huì)利用比

5、例尺計(jì)算,然而校園平面圖選用多大的比例尺最合適?具體測(cè)量時(shí)需要測(cè)量哪些長(zhǎng)度?……學(xué)生在這個(gè)活動(dòng)中遇到了很多問題,這些問題與以往學(xué)生在課堂上解決的問題大相徑庭,很難靠移植數(shù)學(xué)題型去解決,靠的是獨(dú)立思考再創(chuàng)造的能力,這些能力正是學(xué)生作為一個(gè)社會(huì)中的人所需要的。生活就是學(xué)習(xí),我們的學(xué)生需要更多這樣的問題,我們的教學(xué)也需要從知識(shí)題型記憶教學(xué)走向解決真問題能力教學(xué),再走向改變思維的智慧教學(xué)。  2.主動(dòng)思考與核心素養(yǎng)  以知識(shí)傳授為主的記憶、反復(fù)訓(xùn)練的教學(xué)方式基本扼殺了學(xué)生的思維。要把原生態(tài)的核心性的學(xué)習(xí)還給學(xué)

6、生,讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)直接面對(duì)原生態(tài)的問題情境,從而有更多原生態(tài)的思維介入,這才是學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)形成的基本過程。  筆者的兒子今年6歲,還沒有讀一年級(jí),但對(duì)于一百以內(nèi)的數(shù)有一定的了解。于是,筆者和兒子玩起了“百數(shù)表?!薄  鞍贁?shù)表”的第一階是按序逐一計(jì)數(shù)。每10個(gè)數(shù)一組,以擲骰子來確定一人讀、一人寫。到了50以后,兒子在讀到幾十九時(shí)稍作停頓,然后才說出下一個(gè)數(shù)。問他停頓的原因,“我在想20、30、40、50、60?!薄澳阍趺粗?9后面就是60的?”“因?yàn)樗鼈兪怯许樞虻??!薄 ≡谶@一過程中,50以前的數(shù)

7、與記,孩子通過回憶完成任務(wù),但在50以后孩子開始遇到困難,在問題驅(qū)動(dòng)下,孩子自然地開始了數(shù)學(xué)思考,產(chǎn)生了真正的學(xué)習(xí)?! ∵^了一段時(shí)間,筆者又和兒子玩起了百數(shù)表,這次筆者準(zhǔn)備把百數(shù)表對(duì)角線上的數(shù)寫出來再和兒子一起玩有變化的數(shù)數(shù)游戲。筆者在第一個(gè)格子里寫下1后,指著第二行第二格讓兒子猜應(yīng)填幾,兒子很快給出了正確答案,從第三個(gè)數(shù)開始兒子就不能很快給出答案了,而是要思考一會(huì)才能給出答案,為了知道他是怎么找到答案的,筆者問:“你怎么知道是12、23、34的?”他自信地指著這些數(shù)說:“因?yàn)檫@是從1、2、3、4這么

8、來的?!薄谶@一過程中,兒子經(jīng)歷了從再現(xiàn)到思考的過程,第一個(gè)數(shù)12孩子是有記憶的,但23、34就不是他記憶范圍內(nèi)的了,當(dāng)數(shù)數(shù)的方式發(fā)生變化時(shí),他就開始運(yùn)用自己的數(shù)數(shù)經(jīng)驗(yàn),憑借分析解決問題,發(fā)現(xiàn)規(guī)律。如果僅僅是讓孩子從1數(shù)到100,他通過反復(fù)的練習(xí),記住了100以內(nèi)數(shù)的讀、寫,那這樣的學(xué)習(xí)方式就是記憶。而今天這樣的一個(gè)方式,孩子借助數(shù)數(shù),很自然地就開始去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、解決問題?! 『蛢鹤油姘贁?shù)表的經(jīng)歷,讓筆者開始反思我們的數(shù)學(xué)教學(xué),課堂上我們似乎更關(guān)注自己是

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