教育研究范式

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1、第六章教育研究范式長期以來，不同研究者采取不同的教育研究思路、框架，這就逐漸形成了教育研究的多種范式，其屮常見的研究范式有：哲學(xué)研究范式；罐化研究范式；一.哲學(xué)研究范式(―)概念研究者認(rèn)為，哲學(xué)研究范式是以哲學(xué)思辨的方式，對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行思考，并著重于依據(jù)一定的哲學(xué)觀構(gòu)劃著教冇的理想或應(yīng)然狀態(tài)。(李雁冰，2000(1))(二)歷史研究者指出，哲學(xué)研究范式是最古老的一種教育研究范式，它產(chǎn)生于古代，至今仍然作為一種有效的研究范式而存在著。代表有柏拉圖、亞里士多徳、夸美紐斯、裴斯泰洛齊、盧梭、赫爾巴特、杜威、馬斯洛以及要素主義、永

2、恒主義、改造主義等各教育流派。(李雁冰,2000(1))(三)缺陷研究者認(rèn)為，傳統(tǒng)的哲學(xué)范式有兩個(gè)極大的缺陷：一是單一化的終極價(jià)值取向，與此有關(guān)，在思考教育問題時(shí)，往往在設(shè)想某種終極理想的人，作為構(gòu)建教冇理論的依據(jù)。正因?yàn)槿绱?，各種理論往往抱著獨(dú)此為尊、唯我為是的態(tài)度，由此導(dǎo)致的爭議往往是各執(zhí)一端，看不到各白理論的局限和理論間的共通性。而且，事實(shí)上，任何追求某種終極的實(shí)體的人性的政府都是虛妄的。二是容易流于哲學(xué)本身所易犯的虛玄而脫離教育實(shí)際，有違教育研究這一實(shí)踐性極強(qiáng)的科學(xué)精神。因此教冇研究的哲學(xué)范式衰落下去。(李雁冰，2

3、000(1))(四)具體方法研究者認(rèn)為，哲學(xué)研究范式對(duì)教育的把握，有兩種不同的途徑：一是從某種特定的哲學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，演繹出相應(yīng)的教育思想；二是從個(gè)別的教冇問題入手，上溯至某種哲學(xué)框架，從而建構(gòu)教育理念的框架。無論何種途徑，它們思考的一般都是教育中的目的、價(jià)值、規(guī)范等帶冇終極意義的問題，試圖從根木上把握教冇的總體畫面。(李睢冰，2000(1))量化研究范式(一)概念和哲學(xué)基礎(chǔ)1.概念對(duì)于量化研究范式，有研究者稱之為定量研究、(李雁冰，2000(1)；王桝，2000(1)量化研究(薛蓉,1999(1))；謝帔,1998(1))還

4、有研究者稱之為實(shí)證一分析范式。(梁燕玲，2000(2))冇研究者認(rèn)為，量化研究范式亦即實(shí)證研究范式，是以教育事實(shí)為研究對(duì)象，借助數(shù)學(xué)工具，以求發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律的研究范式。(李雁冰，2000(1))也冇研究者認(rèn)為，量化的研究遵循的是邏輯一實(shí)證主義，它應(yīng)用量的和實(shí)驗(yàn)的方法以驗(yàn)證假設(shè)——演繹的類推性。(馬云鵬1999(2))還有研究者認(rèn)為，量化研究是基于理性和邏輯Z上，借助數(shù)學(xué)工具而進(jìn)行的研究方法。(謝小慶，1998(1))還有研究者認(rèn)為，量化研究是指研究者事先建立假設(shè)并確定具冇因果關(guān)系的各種變雖，然后使用某些經(jīng)過檢測的工具對(duì)這些變

5、雖進(jìn)行測雖和分析，從而驗(yàn)證預(yù)定的假設(shè)。(歐群慧，2001(5))2.哲學(xué)基礎(chǔ)有研究者認(rèn)為，量化研究的哲學(xué)基礎(chǔ)是科學(xué)主義；(王ftf,2000(1))也有研究者認(rèn)為，量化研究的禪學(xué)基礎(chǔ)是實(shí)證主義。(李雁冰，2000(1)；歐禪慧，2001(5)〕(二)歷史1.興起量化研究范式的產(chǎn)牛，有著深刻的社會(huì)文化和認(rèn)識(shí)背景。17、18世紀(jì)以來，H然科學(xué)長足進(jìn)步，工業(yè)技術(shù)成績斐然。在這種情況之下，以追究形而上學(xué)為己任的哲學(xué)傳統(tǒng)受到質(zhì)疑，科學(xué)及其方法逐漸取得了至高無上的地位。19世紀(jì)中期，孔徳(Comte,A.)創(chuàng)立了以經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)為基礎(chǔ)的新

6、哲學(xué)體系——實(shí)證主義哲學(xué)，即所謂“真正的科學(xué)方法”，并竭力把它推廣到社會(huì)研究領(lǐng)域。1900~1930年間，教育研究中量化研究范式興起，梅伊曼(Mcumann,E.)和拉伊(Lay,W.A.)創(chuàng)立的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)，涂爾T(Durkheim,E.)等社會(huì)學(xué)家把教育作為社會(huì)事實(shí)來研究,都是量化研究范式用到教育研究中來的典型事例。(李雁冰,2000(1))2.演變研究者認(rèn)為，從20世紀(jì)初到30年代，可稱為教育研究史上“量化研究的全盛時(shí)期”。(王機(jī)，2000(1))50年代初,量化研究又盛行,人們逐漸淡漠了質(zhì)性研究方法,更多地重視用雖化

7、的方法研究教育現(xiàn)象。從60年代起，人們乂對(duì)雖化研究的局限性進(jìn)行反思。80年代初有后，教育研究領(lǐng)域乂開始重視量化研究方法，并逐漸形成一種趨勢，有人認(rèn)為山質(zhì)性研究向量化研究發(fā)展是教育研究方法發(fā)展的趨勢。近年來，人們乂開始較多地反思量化研究的局限性，量化研究的地位有下降的趨勢。(馬云鵬等，1999(2)〕(三)功能與局限1.功能研究者認(rèn)為，實(shí)證一分析范式具有結(jié)構(gòu)性、清晰性以及一定的預(yù)見性的特點(diǎn)，可用來指導(dǎo)我們的研究工作；它有助于我們?cè)谟锌刂频臈l件下，主動(dòng)操縱自變雖的變化，觀察由于自變量的變化而帶來的因變量的變化，使研究者有可能為

8、某種新假設(shè)設(shè)置一種檢驗(yàn)情境，從而發(fā)現(xiàn)或驗(yàn)證某種因來聯(lián)系或規(guī)律性。(梁燕玲，2000(2))同時(shí)，量化研究不僅可以幫助我們防I上重大的失誤，而且可以幫助我們?cè)诨ハ鄬?duì)立和競爭的觀點(diǎn)中做出選擇。〔謝小慶，1998(1))1.局限有研究者認(rèn)為，量化研究有以下兒個(gè)方而的局限：第一，從研究對(duì)象來看，教育研究小實(shí)證一