斯滕豪斯過程模式.ppt

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1、斯滕豪斯過程模式第二組勞倫斯·斯滕豪斯（LawrenceStenhouse，1926——1982），英國著名的課程理論家，在教育研究和探討課程的設計發(fā)展方面做出了卓越貢獻。同時，他還是東英吉利大學應用教育研究中心的創(chuàng)始人之一。一“過程模式”的提出他在進行了大量的理論研究并吸收了英國許多課程編制的實踐經驗的基礎上，提出了著名的“過程模式(thepmcessmodel)”課程理論。斯滕豪斯在從事“過程模式”研究之時，對泰勒的“目標模式”作了詳細的分析和批判。泰勒在對“八年研究”進行經驗總結的基礎上，提出了課程研制的基本程序、步驟和方法。即“目標模式”(泰勒原理)。

2、該模式是圍繞四個方面的基本問題來闡述的，即學校試圖達到什么樣的教育目標?提供什么樣的教育經驗才能實現(xiàn)這些目標?怎樣有效地組織這些經驗?怎樣確定這些目標正在被實現(xiàn)?“目標模式”因其簡易性、條理性和易操作性而被廣泛接受和應用。例如，“目標模式”以目標的方式可以直接把教育研究成果轉化為教育實踐;同時，“目標模式”提供了教育成功與否的準則目標的達成，這使教育評價變得相當簡單明了。然而，在斯滕豪斯看來，“目標模式”只注重教育結果，卻忽視了教育過程。尤其是教育被簡化為目標與目標的達成，而任何關于人和人性的因素，都不在考慮的范圍。為此，他對“目標模式”進行了系統(tǒng)的批判。他認

3、為，“目標模式”主要存在以下癥結:1.曲解了知識的本質。斯滕豪斯認為，知識在本質上關注的是綜合而不是分化。知識也不能還原為行為，尤其是不能用預設的行為目標來規(guī)定。否則，就一定壓抑學生。而“目標模式”恰恰分解和細化了教育目的，把課程內容分解成行為目標，誤解了知識的本質。這一點是斯滕豪斯對“目標模式”最關鍵的批判。2.忽略了教學過程的動態(tài)性?！澳繕四Ｊ健辈⒉灰詫φn堂教學的經驗研究為依據，而只是強調預設和程序，無法正視課堂教學的動態(tài)性和變化性，把原本生動的課堂教學程序化。他援引美國和英國的研究成果并提出，“目標模式”對于缺乏經驗的教師可能會有些好處，但對于優(yōu)秀的教師

4、來講，則勢必因為預設而束縛教師的創(chuàng)造性3.束縛了師生的自由發(fā)展?！澳繕四Ｊ健痹噲D通過制定明確的目標來促進師生的發(fā)展，但在實際中卻很難奏效。因為這種做法把教師和學生束縛在預定的統(tǒng)一目標框架內，不僅不是一種民主表現(xiàn)，而且對教師來說，追求對目標的達成和按既定的標準來檢視學生，必然會漠視學生發(fā)展所具有的豐富多彩性。4.降低了教育質量的標準。一方面，目標將導致重結果輕過程的現(xiàn)象，限制了評價的范圍;另一方面，根據目標進行標準化評價，不可避免地會忽略許多預料之外的卻又是非常重要的結果，使評價具有很大的局限，難以準確表明學生真正的發(fā)展水平。所以，斯滕豪斯認為“目標模式”不是一

5、種有效的方式，因為它誤解了知識的性質和改進實踐過程的性質，把知識、技能本身作為目的，把目標作為衡量教學的唯一標準，忽視了教師與學生各自的知識與能力，把學生束縛在預定目標的框架內，阻礙了學生發(fā)展的自由，此時也束縛了教師在教育過程中的創(chuàng)造性發(fā)揮和發(fā)展，因此，他提出了一種新的課程模式—“過程模式”二、“過程模式”的特征(一)人文主義的知識觀在斯滕豪斯看來，學習知識的最大價值和意義在于用來進行思維，所以他強調知識是提供思維的原材料，也是需要學生來思考的對象，而不是讓他們被動接受的現(xiàn)成的東西，它也不能作為教育必須達到的目標來束縛人。斯騰豪斯認為，教育是培養(yǎng)人的理智和自主

6、能力的，是要通過促使人思考知識來解放人，實現(xiàn)人的自由，使人更有創(chuàng)造性，他反對把教育定位于促使學生行為變化的這一基本假設。在這種知識觀下，知識成為我們認識世界、改造世界的工具和武器，而不是禁錮我們頭腦和手腳的枷鎖。通過教育將知識變?yōu)閷W習者的雙翼，讓他們更好地駕馭自己。同時，他進一步指出，課程應當考慮知識的不確定性，這樣才可導致學生不可預期的行為結果的增加，使學生在學習知識中不斷生成新目標、新知識?？梢姡谒乃枷胫?，學生的主體地位開始得到初步的顯現(xiàn)。(二)“研”“學”一體的教師角色觀“過程模式”教學中，教師是一個高級“學習者”的角色。教師要對學生的學習負責，向共

7、同學習的“低級”學習者提供有用的東西，對學科領域有深刻的哲學思考，對社會學科本質有關的價值問題及學科核心問題有著深刻的理解，不斷地探索，為學生創(chuàng)設積極探究的學習環(huán)境，鼓勵學生不斷反思，努力使自己成為知識的源泉。同時，教師又把課堂當作實驗室。教師自身作為研究者，能夠更好地理解自己的課堂，審視、反思和研究發(fā)展的計劃，不斷修正、改進、發(fā)展課程，以滿足各個學生或特定環(huán)境的需要。要讓教師真正成為課程開發(fā)的直接參與者，在課程開發(fā)和重建過程中更要充分體現(xiàn)自己的個性。這兩種角色的轉變，就是在教師對自我教育觀念、教育目標、教育行為等進行不斷認識、評價、反思的基礎上逐步實現(xiàn)的。(

8、三)合作探究式學習觀“過程模式”中，教