當(dāng)代中國教師教育：責(zé)任主體與主體責(zé)任

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1、當(dāng)代中國教師教育：責(zé)任主體與主體責(zé)任20l1年第4蔣亦華教師教育研究.當(dāng)代中國教師教育:責(zé)任主體與主體責(zé)任【摘要】教師教育過程即人為過程,亦即不同主體獨立與交互作用過程.從上述認(rèn)知立場出發(fā),關(guān)注主體,探討主體行為與相互之間關(guān)系,便成為我國教師教育理論研究必然的方法論選擇.教師教育責(zé)任主體概念的提出,系角色因素,立法因素,研究者認(rèn)知因素,實踐因素的多重考量結(jié)果,其意義在于:改變我國教師教育主體闡釋的前提性問題,實現(xiàn)傳統(tǒng)提問方式,內(nèi)容的當(dāng)代意義轉(zhuǎn)換.【關(guān)鍵詞】教師教育責(zé)任主體主體責(zé)任一,概念及其內(nèi)涵責(zé)任,包括兩個指向.一是指角色賦予的,應(yīng)當(dāng)踐行的法律或道德行為,二是指對自身行為

2、后果的承擔(dān).依據(jù)方法之差異,責(zé)任可劃分為個人責(zé)任與群體責(zé)任,由義務(wù)引發(fā)的責(zé)任以及由行為而產(chǎn)生的責(zé)任.強制性,非絕對不可變性,反映價值觀意義和最大價值率要求,系責(zé)任的主要與共性特征.主體,不同時期,不同視角的詮釋存在明顯區(qū)分.傳統(tǒng)意義的主體指君主的統(tǒng)治地位,而古希臘哲學(xué)史則理解為某些特性,狀態(tài)和作用的承受者."從事社會認(rèn)識和實踐活動的個人或社會集團",這是馬克思主義哲學(xué)對主體的科學(xué)與高度概括,反映了概念的內(nèi)在與本質(zhì)屬性.責(zé)任主體,即實施責(zé)任行為或承擔(dān)行為后果的主體.必須特別說明的是,不同學(xué)科或面對不同之提問情境,對責(zé)任主體的解釋是有差異的.承認(rèn)差異,直面差異,系理論研究或變革

3、實踐者應(yīng)有之品質(zhì).換言之,責(zé)任主體的詮釋應(yīng)避免絕對的,靜止的思維定勢,要在深度思考,整體把握的基礎(chǔ)上,注意賦予概念的學(xué)科特點,凸顯其時代或背景意義.教師教育責(zé)任主體,即責(zé)任主體概念的學(xué)科化和情境化.筆者將其概括為:"直接影響我國教師教育方向,進程或效果,需要踐行規(guī)約義務(wù),承擔(dān)一定行為后果的人或組織".這里所言之"人",既包括個體意義理解,又包括某類特定的群體,而"組織",則有具體的,相對穩(wěn)定的指向.強調(diào)"直接影響",并非似有可無的表述,其目的是排除間接作用者,縮小教師教育責(zé)任主體認(rèn)定范圍,凸顯操作意義.二,責(zé)任主體概念提出的前提性要素作為具有抽象性和概括性特征的思維產(chǎn)物,教

4、師教育責(zé)任主體概念的提出,必然引申出對一系列關(guān)聯(lián)問題的思考甚至爭論,而為什么提出這一概念,則是所有研究的基石.(一)角色因素教師對學(xué)生發(fā)展具有不可替代之作用;教師的人格和智能差異一定導(dǎo)致對學(xué)生影響力大小與方向的差異;并非所有教師,所有教育教學(xué)行為都對學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生正面影響.上述三個基本判斷,已涉及本研究為江蘇省教育科學(xué)"十一?五"規(guī)劃立項課題"教師教育主體責(zé)任與行為研究"(批準(zhǔn)號:D/2009/01/031)的階段性成果.45我國教師教育的定位問題.培養(yǎng)合格意義教者,通過培訓(xùn)提升合格教者的合格程度,這既是我國教師教育的主要目標(biāo)和長期任務(wù),同時又構(gòu)成了制約和評價主體及其行為的重

5、要尺度.定位的實現(xiàn),要求改變傳統(tǒng)的思維習(xí)慣,建立兩個基本認(rèn)知.一方面,教師教育系關(guān)聯(lián)主體主動作為,有所為有所不為的復(fù)雜與動態(tài)過程,在這一過程中,既要明晰所有主體的職守,又要強調(diào)合力之形成.堅守標(biāo)準(zhǔn),明確分工,避免整個系統(tǒng)的越位和缺位現(xiàn)象,形成相互協(xié)同與共進機制,系我國教師教育主體的應(yīng)然狀態(tài).另一方面,我國教師教育所有主體都擁有法律或機構(gòu)賦予的權(quán)力,權(quán)責(zé)相稱之基本屬性,權(quán)力,責(zé)任互為存在前提之關(guān)系,表明教師教育主體并非一般意義主體,而是具有法理意義的責(zé)任主體,建立并完善針對不同主體的問責(zé)制度,系主體性質(zhì)的制度表現(xiàn)形態(tài).(二)立法因素上世紀(jì)九十年代,我國教師教育立法工作無論是力

6、度還是速度都可圈可點.1995年實施的《教育渤明確提出:"國家通過考核,獎勵,培養(yǎng)和培訓(xùn),提高教師素質(zhì),加強教師隊伍建設(shè)".1994年實施的《教師法》規(guī)定:"取得教師資格,應(yīng)當(dāng)具備規(guī)定的學(xué)歷","各級人民政府和有關(guān)部門應(yīng)當(dāng)辦好師范教育,并采取措施,鼓勵優(yōu)秀青年進入各級師范學(xué)校學(xué)習(xí)","各級人民政府教育行政部門,學(xué)校主管部門和學(xué)校應(yīng)當(dāng)制定教師培訓(xùn)規(guī)劃,對教師進行多種形式的思想,政治,業(yè)務(wù)培訓(xùn)".1999年實施的《高等教育法》明確了專科教育,本科教育和研究生教育的不同學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn),并提出:"國家鼓勵企事業(yè)組織,社會團體及其他社會組織和公民參與和支持高等教育事業(yè)的改革和發(fā)展".上述法

7、律及其表述,從積極意義看,雖然終結(jié)了我國教師教育主要依靠人治的歷史,但并非無懈可擊.事實上,傳統(tǒng)政府主導(dǎo)體系的影響,加之上世紀(jì)九十年代我國教師教育發(fā)展水平的限制,導(dǎo)致無論是((教育,法)),((教師'法》還是縭等教育,都存在明顯漏洞.我國教師教育的主體構(gòu)成如何?不同主體的外延與內(nèi)涵如何界定?主體性質(zhì)有何特征,是傳統(tǒng)意義的一般主體還是責(zé)任主體?不同主體的職責(zé)是什么?如何實施對失職行為的追究?上述一系列關(guān)乎我國教師教育質(zhì)量的重大命題,在相關(guān)法律中并沒有得到很好回應(yīng).完善主體概念,強化責(zé)任指向,已成為我國完善教師教育立法