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《當(dāng)代中國(guó)教師教育：責(zé)任主體與主體責(zé)任.doc》由會(huì)員上傳分享，免費(fèi)在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在學(xué)術(shù)論文-天天文庫(kù)。
1、當(dāng)代中國(guó)教師教育：責(zé)任主體與主體責(zé)任【摘要】教師教育過(guò)程即人為過(guò)程，亦即不同主體獨(dú)立與交互作用過(guò)程。從上述認(rèn)知立場(chǎng)出發(fā)，關(guān)注主體、探討主體行為與相互之間關(guān)系，便成為我國(guó)教師教育理論研究必然的方法論選擇。教師教育責(zé)任主體概念的提出，系角色因素、立法因素、研究者認(rèn)知因素、實(shí)踐因素的多重考量結(jié)果，其意義在于：改變我國(guó)教師教育主體闡釋的前提性問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)提問(wèn)方式、內(nèi)容的當(dāng)代意義轉(zhuǎn)換?！娟P(guān)鍵詞】教師教育責(zé)任主體主體責(zé)任一、概念及其內(nèi)涵責(zé)任，包括兩個(gè)指向。一是指角色賦予的、應(yīng)當(dāng)踐行的法律或道德行為，二是指對(duì)自身行為后果的承擔(dān)。依據(jù)方法之差異，責(zé)任可劃分為個(gè)人責(zé)任與群體責(zé)任，由義務(wù)引發(fā)的責(zé)任以及由行為而產(chǎn)
2、生的責(zé)任。強(qiáng)制性、非絕對(duì)不可變性、反映價(jià)值觀意義和最大價(jià)值率要求，系責(zé)任的主要與共性特征。主體，不同時(shí)期、不同視角的詮釋存在明顯區(qū)分。傳統(tǒng)意義的主體指君主的統(tǒng)治地位，而古希臘哲學(xué)史則理解為某些特性、狀態(tài)和作用的承受者?！皬氖律鐣?huì)認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)的個(gè)人或社會(huì)集團(tuán)”，這是馬克思主義哲學(xué)對(duì)主體的科學(xué)與高度概括，反映了概念的內(nèi)在與本質(zhì)屬性。責(zé)任主體，即實(shí)施責(zé)任行為或承擔(dān)行為后果的主體。必須特別說(shuō)明的是，不同學(xué)科或面對(duì)不同之提問(wèn)情境，對(duì)責(zé)任主體的解釋是有差異的。承認(rèn)差異，直面差異，系理論研究或變革實(shí)踐者應(yīng)有之品質(zhì)。換言之，責(zé)任主體的詮釋?xiě)?yīng)避免絕對(duì)的、靜止的思維定勢(shì)，要在深度思考、整體把握的基礎(chǔ)上，注意賦予
3、概念的學(xué)科特點(diǎn)，凸顯其時(shí)代或背景意義。教師教育責(zé)任主體，即責(zé)任主體概念的學(xué)科化和情境化。筆者將其概括為：“直接影響我國(guó)教師教育方向、進(jìn)程或效果，需要踐行規(guī)約義務(wù)，承擔(dān)一定行為后果的人或組織”。這里所言之“人”，既包括個(gè)體意義理解，又包括某類(lèi)特定的群體，而“組織”，則有具體的、相對(duì)穩(wěn)定的指向。強(qiáng)調(diào)“直接影響”，并非似有可無(wú)的表述，其目的是排除間接作用者，縮小教師教育責(zé)任主體認(rèn)定范圍，凸顯操作意義。二、責(zé)任主體概念提出的前提性要素作為具有抽象性和概括性特征的思維產(chǎn)物，教師教育責(zé)任主體概念的提出，必然引申出對(duì)一系列關(guān)聯(lián)問(wèn)題的思考甚至爭(zhēng)論，而為什么提出這一概念，則是所有研究的基石。(一)角色因素8教師
4、對(duì)學(xué)生發(fā)展具有不可替代之作用；教師的人格和智能差異一定導(dǎo)致對(duì)學(xué)生影響力大小與方向的差異；并非所有教師、所有教育教學(xué)行為都對(duì)學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生正面影響。上述三個(gè)基本判斷，已涉及我國(guó)教師教育的定位問(wèn)題。培養(yǎng)合格意義教者，通過(guò)培訓(xùn)提升合格教者的合格程度，這既是我國(guó)教師教育的主要目標(biāo)和長(zhǎng)期任務(wù)，同時(shí)又構(gòu)成了制約和評(píng)價(jià)主體及其行為的重要尺度。定位的實(shí)現(xiàn)，要求改變傳統(tǒng)的思維習(xí)慣，建立兩個(gè)基本認(rèn)知。一方面，教師教育系關(guān)聯(lián)主體主動(dòng)作為、有所為有所不為的復(fù)雜與動(dòng)態(tài)過(guò)程，在這一過(guò)程中，既要明晰所有主體的職守，又要強(qiáng)調(diào)合力之形成。堅(jiān)守標(biāo)準(zhǔn)，明確分工，避免整個(gè)系統(tǒng)的越位和缺位現(xiàn)象，形成相互協(xié)同與共進(jìn)機(jī)制，系我國(guó)教師教育主體
5、的應(yīng)然狀態(tài)。另一方面，我國(guó)教師教育所有主體都擁有法律或機(jī)構(gòu)賦予的權(quán)力，權(quán)責(zé)相稱(chēng)之基本屬性，權(quán)力、責(zé)任互為存在前提之關(guān)系，表明教師教育主體并非一般意義主體，而是具有法理意義的責(zé)任主體，建立并完善針對(duì)不同主體的問(wèn)責(zé)制度，系主體性質(zhì)的制度表現(xiàn)形態(tài)。(二)立法因素上世紀(jì)九十年代，我國(guó)教師教育立法工作無(wú)論是力度還是速度都可圈可點(diǎn)。1995年實(shí)施的《教育渤明確提出：“國(guó)家通過(guò)考核、獎(jiǎng)勵(lì)、培養(yǎng)和培訓(xùn)，提高教師素質(zhì)，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)”。1994年實(shí)施的《教師法》規(guī)定：“取得教師資格，應(yīng)當(dāng)具備規(guī)定的學(xué)歷”，“各級(jí)人民政府和有關(guān)部門(mén)應(yīng)當(dāng)辦好師范教育，并采取措施，鼓勵(lì)優(yōu)秀青年進(jìn)入各級(jí)師范學(xué)校學(xué)習(xí)”，“各級(jí)人民政府教
6、育行政部門(mén)、學(xué)校主管部門(mén)和學(xué)校應(yīng)當(dāng)制定教師培訓(xùn)規(guī)劃，對(duì)教師進(jìn)行多種形式的思想、政治、業(yè)務(wù)培訓(xùn)”。1999年實(shí)施的《高等教育法》明確了專(zhuān)科教育、本科教育和研究生教育的不同學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，并提出：“國(guó)家鼓勵(lì)企事業(yè)組織、社會(huì)團(tuán)體及其他社會(huì)組織和公民參與和支持高等教育事業(yè)的改革和發(fā)展”。上述法律及其表述，從積極意義看，雖然終結(jié)了我國(guó)教師教育主要依靠人治的歷史，但并非無(wú)懈可擊。事實(shí)上，傳統(tǒng)政府主導(dǎo)體系的影響，加之上世紀(jì)九十年代我國(guó)教師教育發(fā)展水平的限制，導(dǎo)致無(wú)論是(教育、法)、(教師’法》還是縭等教育，都存在明顯漏洞。我國(guó)教師教育的主體構(gòu)成如何?不同主體的外延與內(nèi)涵如何界定?主體性質(zhì)有何特征，是傳統(tǒng)意義的一般
7、主體還是責(zé)任主體?不同主體的職責(zé)是什么?如何實(shí)施對(duì)失職行為的追究?上述一系列關(guān)乎我國(guó)教師教育質(zhì)量的重大命題，在相關(guān)法律中并沒(méi)有得到很好回應(yīng)。完善主體概念，強(qiáng)化責(zé)任指向，已成為我國(guó)完善教師教育立法的當(dāng)然價(jià)值訴求。(三)研究者認(rèn)知因素自上世紀(jì)末以來(lái)，伴隨著高等教育大眾化，我國(guó)教師教育開(kāi)始步人重大變革轉(zhuǎn)型期。從數(shù)量基本滿(mǎn)足向內(nèi)涵全面提升過(guò)渡，從獨(dú)立建制、定向封閉模式向多元化、開(kāi)放型過(guò)渡，從人治到法治，從
