淺談從“素質(zhì)”到“核心素養(yǎng)”

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1、精品文檔淺談從“素質(zhì)”到“核心素養(yǎng)”m淺談從“素質(zhì)”到“核心素養(yǎng)”素質(zhì)教育是20世紀(jì)80年代以來(lái)關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題的中國(guó)式回答?！　∷轻槍?duì)“中國(guó)問(wèn)題”提出來(lái)的。20世紀(jì)，從1957年“反右”開(kāi)始，到十一屆三中全會(huì)以前，長(zhǎng)達(dá)二十年的時(shí)間里，由于眾所周知的原因，中國(guó)各方面的發(fā)展被耽誤了，①學(xué)校教育成為重災(zāi)區(qū)。改革開(kāi)放后，鄧小平同志敏銳地看到了人口素質(zhì)是事業(yè)成敗的決定因素。他指出：“我們國(guó)家，國(guó)力的強(qiáng)弱，經(jīng)濟(jì)發(fā)展后勁的大小，越來(lái)越取決于勞動(dòng)者的素質(zhì)，取決于知識(shí)分子的數(shù)量和質(zhì)量?！雹谌藗兒茏匀坏匕讶说乃刭|(zhì)同教育聯(lián)系起來(lái)，開(kāi)始了關(guān)于端正辦學(xué)思想的大討論。1994年8月，中共中央發(fā)布《中

2、共中央關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見(jiàn)》，第一次正式在中央文件中使用“素質(zhì)教育”的概念?！　∈裁词撬刭|(zhì)教育呢？二十多年來(lái)，人們不斷賦予素質(zhì)教育以新的內(nèi)涵：從德、智、體、美、勞“五育”并舉(有一段時(shí)間還有學(xué)者提出“心育”③)，到“兩全、一主動(dòng)”(面向全體學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性與創(chuàng)造性)，到“一個(gè)靈魂、兩個(gè)重點(diǎn)”(以德育為靈魂、“以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)”④2016全新精品資料-全新公文范文-全程指導(dǎo)寫作–獨(dú)家原創(chuàng)15/15精品文檔)，后來(lái)又有“德育為先”、“能力為重”、“全面發(fā)展”和“因材施教”，以及培養(yǎng)學(xué)生“服務(wù)國(guó)家服務(wù)人民的社會(huì)責(zé)任感、

3、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問(wèn)題的實(shí)踐能力”⑤等。素質(zhì)教育內(nèi)涵發(fā)展的邏輯軌跡是：教育實(shí)踐中存在什么問(wèn)題，時(shí)代發(fā)展提出了什么新要求，它就被增加相應(yīng)的新質(zhì)，即素質(zhì)教育作為教育現(xiàn)實(shí)中不斷出現(xiàn)的問(wèn)題的對(duì)立面，其內(nèi)涵是隨著人們對(duì)問(wèn)題認(rèn)識(shí)的不斷深化而逐步被充實(shí)完善的。　　自20世紀(jì)90年代開(kāi)始，各地進(jìn)行了素質(zhì)教育區(qū)域性試驗(yàn)與探索，以及學(xué)校層面的改革實(shí)踐，涌現(xiàn)出湖南汨羅、山東煙臺(tái)、遼寧大連、上海閔行、江蘇南通等一批實(shí)施素質(zhì)教育的先進(jìn)典型⑥，創(chuàng)造出愉快教育、成功教育、情境教育、嘗試教學(xué)等等實(shí)施素質(zhì)教育的鮮活經(jīng)驗(yàn)。1999年6月，中共中央、國(guó)務(wù)院召開(kāi)了第三次全國(guó)教育工作會(huì)議。會(huì)議指出：深化教育改革，推進(jìn)素

4、質(zhì)教育，必須建構(gòu)面向21世紀(jì)的具有中國(guó)特色的基礎(chǔ)教育課程體系。2001年開(kāi)始，在國(guó)務(wù)院的直接領(lǐng)導(dǎo)下，教育部啟動(dòng)了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，旨在建立符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程教材體系，以課程改革為核心帶動(dòng)人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)的一系列變革。2016全新精品資料-全新公文范文-全程指導(dǎo)寫作–獨(dú)家原創(chuàng)15/15精品文檔　　然而，素質(zhì)教育發(fā)展到今天，無(wú)論從理論還是從實(shí)踐方面看，都存在著一些困惑或問(wèn)題。僅就理論層面看，主要是：百科全書、心理學(xué)辭典中將素質(zhì)(predisposition)界定為人生來(lái)具有的某些生理解剖特點(diǎn)，特別是神經(jīng)系統(tǒng)、腦、感覺(jué)器官和運(yùn)動(dòng)器官的解剖生理特點(diǎn)。如此定義的“素質(zhì)”是不可教的，只

5、能成為教育的必要基礎(chǔ)，不能構(gòu)成教育的目標(biāo)和內(nèi)容。而在對(duì)經(jīng)典概念進(jìn)行教育學(xué)的改造和加工時(shí)，更多的人將其泛化為人的德、智、體、美、勞等諸多方面的發(fā)展，于是有了“思想道德素質(zhì)”、“科學(xué)文化素質(zhì)”、“身體心理素質(zhì)”、“審美素質(zhì)”和“勞動(dòng)技能素質(zhì)”等。既然素質(zhì)教育就是全面發(fā)展的教育，那么“素質(zhì)教育就成為同義反復(fù)、沒(méi)有內(nèi)容、空泛、抽象、不確定的概念”，“道理說(shuō)不清”⑦。于是，有學(xué)者指出，“素質(zhì)教育”并非是教育術(shù)語(yǔ)，而只是一種“教育口號(hào)”，它是“主情”的，所喚起的是人們的情緒、情感的相應(yīng)反應(yīng)，并非建立在理性分析之上；它是“活躍”的，因時(shí)而動(dòng)，因勢(shì)而更?！　《　W(xué)科專家習(xí)慣于在既有理論的“疆界”、“界

6、限”內(nèi)認(rèn)知與行動(dòng)。而當(dāng)跨越“疆界”的教育改革行動(dòng)不斷發(fā)生，原先用以區(qū)別事物和界定理論的“界限”模糊了，就會(huì)發(fā)展出跨越原有疆界的理論空間與通道，迫使理論重構(gòu)，進(jìn)而更好地指導(dǎo)實(shí)踐。近年來(lái)，聯(lián)合國(guó)教科文組織、歐洲聯(lián)盟、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織等以素養(yǎng)(competence)為核心，推進(jìn)未來(lái)課程建設(shè)，便是很好的理論重構(gòu)的范例。其中，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織廣邀學(xué)者自1997年開(kāi)始至2005年進(jìn)行了為期近九年的“素養(yǎng)的界定與選擇”2016全新精品資料-全新公文范文-全程指導(dǎo)寫作–獨(dú)家原創(chuàng)15/15精品文檔專題研究，引起了世界各國(guó)和地區(qū)的廣泛關(guān)注。該研究主要涉及以下四個(gè)問(wèn)題。⑧　　第一，在與情境的內(nèi)在關(guān)聯(lián)中厘清

7、素養(yǎng)的內(nèi)涵，將素養(yǎng)看作是個(gè)體在特定的情境下能成功地滿足情境的復(fù)雜要求與挑戰(zhàn)，并能順利地執(zhí)行生活任務(wù)的內(nèi)在先決條件，強(qiáng)調(diào)個(gè)體與情境之間的互動(dòng)關(guān)聯(lián)以及對(duì)優(yōu)質(zhì)生活的追求。素養(yǎng)是在個(gè)體與情境的有效互動(dòng)中生成的，這些情境包括家庭、健康、消費(fèi)、休閑、職場(chǎng)、教育與訓(xùn)練，以及社區(qū)和公共領(lǐng)域等。素養(yǎng)與情境因素是相互呼應(yīng)的，不同的情境所要求的素養(yǎng)組合也有所不同，不僅國(guó)家、社群、制度、組織常常是充滿矛盾沖突、充滿挑戰(zhàn)的，而且個(gè)人生活情境也是如此，愈來(lái)愈具