資源描述：
《藥學專業(yè)形成性教學評價體系的研究與思考》由會員上傳分享，免費在線閱讀，更多相關內(nèi)容在教育資源-天天文庫。
1、藥學專業(yè)形成性教學評價體系的研究與思考摘要:分析我國藥學高等教育評價的現(xiàn)狀和存在的問題，探討藥學專業(yè)課程分類評價方法和網(wǎng)絡互動教學的評價特點,初步建立基于過程和結果評價相統(tǒng)一的藥學專業(yè)形成性教學評價體系，為建立科學的藥學高等教育評價機制提供有益的探索。關鍵詞:藥學專業(yè)；教學評價；形成性評價 進入21世紀以來，現(xiàn)代藥學和醫(yī)藥服務模式發(fā)生了深刻變化，社會對藥學人才培養(yǎng)提出了新的、更高的要求?！陡叩冉逃ā访鞔_指出，“高等教育的任務是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才”;教育部制定的《面向21世紀教育振興行動計劃》提出要實施“跨世紀素質教育工程，全面提高國民素
2、質和民族創(chuàng)新能力”.教育作為一種有目的的培養(yǎng)人的社會實踐活動，自然離不開對教育過程及其結果和目標實現(xiàn)程度的價值判斷，而教育評價的發(fā)展歷史始終以教學評價為發(fā)展主線，其核心是教學評價？.為了適應創(chuàng)新教育和素質教育的要求，解決以往應試教育體系中的教學評價指標不夠科學、標準單一化等問題，有必要建立新的、更加科學的藥學專業(yè)教學評價體系。 一、形成性評價的形成與概念界定 教育評價起源于我國，但發(fā)展于西方國家。我國古代教育史蘊涵了豐富的教育評價思想，如西周選士制度、兩漢的察舉制、唐朝的科舉制度，教育評價成為“學而優(yōu)則仕”的選拔工具。但是到了近代一直處于停滯狀態(tài)，科學的、系
3、統(tǒng)的教育評價理論自西方國家引人J.1904年，美國教育心理學家桑代克發(fā)表了《心理與社會測量導論》，提出了“凡是存在的東西都有數(shù)量，凡有數(shù)量的東西都可測量”的論斷，為教育測量的客觀化、標準化奠定了理論基礎。美國學者泰勒在“八年研究（1933-1941年）” 《史密斯一泰勒報告》中，首次提出“教育評價”概念，他認為“教育評價過程在本質上是確定課程和教學大綱實現(xiàn)教育目標程度的過程”.1963年，美國心理測量專家克龍巴赫提出了“形成性評價”思想，認為評價的重點應放在教育過程之中，而不是在教育過程結束之后，評價不只是決定優(yōu)劣，同時也是為了搜集和反饋信息，從而改進教學工作
4、?！ ?967年，美國學者斯塔弗爾比姆提出以決策為中心的評價模式（包括背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價），使教育評價深入教育活動的全過程，能夠全面系統(tǒng)地反映評價對象的全貌?！ ?984年，美國著名評價學家斯克里芬在《評價方法論》中，首次明確提出將評價分為“形成性評價”和“總結性評價”的思想。所謂“形成性評價”是指為改進課程教學及其方案活動而在活動過程中進行的評價?！靶纬尚栽u價”思想講究信息的及時反饋以便給教學設計人員提供必要的信息，認為“評價的最主要目的不是為了證明，而是為了改進”.所謂“總結性評價”是指作出選擇決策而在活動結束后對其最終結果進行的評價，講
5、究結論的全面性，以便給決策人員提供某種依據(jù)。1984年，美國評價專家?guī)彀秃土挚铣霭媪恕兜谒拇逃u價》，認為評價結果并不依賴于其客觀實際情況相同程度如何，而取決于所有參與評價者的意見一致性程度如何，評價應更加關注過程，關注非預期效應.1986年，泰勒在《教育評價概念的變化》中，又提出“教育評價是檢驗教育思想和計劃的過程” 二、藥學專業(yè)教學評價的現(xiàn)狀與問題 成功的教學需要一系列與決策相互關聯(lián)的評價，并貫穿于教育活動的始終。教學評價的實踐可分為兩個方面：教學過程的評價和教學成果的評價，即形成性評價和總結性評價。形成性評價在教學過程中的每一個學習單元結束時進行，目
6、的是及時掌握學生的學習狀況，幫助他們改正錯誤、彌補不足，從而取得最優(yōu)的教學效果；總結性評價是在一門課程結束或者某個學習階段結束時進行，主要目的是評定學生的學業(yè)成績，確定不同學生各自所達到的水準和彼此間的相對地位，并確定總體教學目標的達成狀況。長期以來，我國高等藥學教育一直都是一種應試教育，忽視形成性評價，注重總結性評價，教師為了考而教，學生為了考而學，進而導致學生“上課記筆記，下課看筆記，考試背筆記，考后全忘記”,這種評價體系考查的是人腦儲備知識的能力，生物技術通報而不是人腦運用知識的能力，阻礙了高素質、創(chuàng)新型藥學人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，具體表現(xiàn)如下。 1.教學評
7、價方式單調 目前高校藥學教學評價形式基本上仍然以“總結性評價--考試”為主，存在幾多幾少現(xiàn)象：一是閉卷考試多，開卷考試少；二是筆試方式多，口試答辯方式少；三是理論考試多，技能操作、實踐能力考查少；四是一次定結論多，數(shù)次考試綜合考評少. 這種單一的考試形式雖然操作簡單，便于管理，但知識覆蓋面窄，考察代表性差，難以客觀、全面地評價教學質量和學生學習效果。 2.忽視教學過程評價 對教學過程的評價包含在師生互動的教學活動之中，既包括對教師教學滿意度的評價，也包括對學生學習效果的評價。雖然近年來增加了“生評教”環(huán)節(jié)來評價教師的教學滿意度，并納入教師年終的教學業(yè)績考
8、核，但大多缺乏有效的監(jiān)管
