高中教育價(jià)值取向

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1、高中教育的價(jià)值取向王曉輝北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師《中國教育報(bào)》2012年7月20日6版謝維和教授在中國教育報(bào)先后發(fā)表3篇文章研究高中定位問題，引發(fā)教育界的持續(xù)爭論。我認(rèn)為，研究高中教育的定位問題十分重要，而在研究高中定位問題之前，還應(yīng)該充分考慮高中教育的哲學(xué)取向、政治取向、經(jīng)濟(jì)取向和教育取向等問題。高中，或高級(jí)中學(xué)，即中等教育的第二階段，也許是整個(gè)教育系統(tǒng)中最復(fù)雜的階段。它既可以被看作義務(wù)教育的延伸，也可以被看作向高等教育的過渡；它既滿足大眾化的社會(huì)需求，又是進(jìn)入高級(jí)人才行列的必要準(zhǔn)備。而傳統(tǒng)社會(huì)與現(xiàn)代社會(huì)的哲學(xué)的、政

2、治的、經(jīng)濟(jì)的、教育的各種價(jià)值取向，形成了高中教育錯(cuò)綜復(fù)雜的張力。哲學(xué)取向全面發(fā)展與個(gè)性適應(yīng)德、智、體全面發(fā)展的思想已經(jīng)成為我們學(xué)校教育不可動(dòng)搖的方向。其實(shí)，全面發(fā)展不過是一個(gè)哲學(xué)理念，何曾見過全面發(fā)展的個(gè)體的人？一個(gè)人，如能具有高尚的品德，同時(shí)在某一專業(yè)領(lǐng)域有所建樹就已經(jīng)不錯(cuò)了。不能要求一個(gè)人既是文學(xué)家又是科學(xué)家，既是道德楷模又是管理大師。愛因斯坦有許多至理名言，但在哲學(xué)領(lǐng)域的地位遠(yuǎn)不及康德、黑格爾；同樣，愛因斯坦的相對(duì)論，不是哪個(gè)哲學(xué)家可以搞懂的。術(shù)業(yè)有專攻，所謂全面發(fā)展，只能是專業(yè)領(lǐng)域?qū)捯恍?，多一些，不可能通古博今，學(xué)貫中西，

3、文理兼優(yōu)。學(xué)校教育的目的，應(yīng)當(dāng)使學(xué)生在德、智、體等諸多方面有所發(fā)展，不應(yīng)偏廢，但學(xué)校不可能造就真正全面發(fā)展的人。而我們的高中總是“執(zhí)著地”履行著全面發(fā)展的使命，忽視了學(xué)生的個(gè)性特征。高中教育，重要的是創(chuàng)造盡可能廣闊的發(fā)展空間，適應(yīng)每個(gè)學(xué)生不同的特點(diǎn)，發(fā)展其個(gè)性。政治取向大眾教育與精英培養(yǎng)現(xiàn)代意義上的高中出現(xiàn)得比較晚。傳統(tǒng)高中，或者說完全中學(xué)，無論是1440年開始出現(xiàn)的英國公學(xué)，或是1538年誕生于斯特拉斯堡的德國文科中學(xué)，還是拿破侖于1802年創(chuàng)建的法國國立中學(xué)，都是為培養(yǎng)精英而設(shè)置的，能夠進(jìn)入此類學(xué)校的主要是社會(huì)上層家庭的子女。

4、普通大眾的子女只能進(jìn)入教會(huì)學(xué)?；蚬⑿W(xué)，接受初等教育。第二次世界大戰(zhàn)之后，特別是20世紀(jì)60年代之后，高級(jí)中學(xué)作為單獨(dú)的教育機(jī)構(gòu)普遍設(shè)置，高中教育才開始普及。但是西方國家高中教育的雙軌制特征并未完全消失。在承擔(dān)大眾化教育的高中，學(xué)業(yè)失敗、輟學(xué)、就業(yè)困難、校園暴力等問題日益嚴(yán)峻。而少數(shù)名牌高中，或者是通過嚴(yán)格的錄取制度，或者是通過高昂的學(xué)費(fèi)，繼續(xù)將普通大眾子女拒之門外。名牌高中的培養(yǎng)目標(biāo)，不僅僅是升入大學(xué)，更是培養(yǎng)國家發(fā)展需要的精英。如果說，大眾型的高中僅僅要求學(xué)生具備未來社會(huì)需要的一般能力，精英型高中則要賦予學(xué)生科技創(chuàng)新和國家治

5、理的高級(jí)才能。經(jīng)濟(jì)取向勞動(dòng)分工與職業(yè)變化馬克思主義認(rèn)為，社會(huì)分工是社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)的基本組織形式。英國經(jīng)濟(jì)學(xué)家亞當(dāng)·斯密在《國富論》中首先論述了分工，認(rèn)為有了分工，相同數(shù)量勞動(dòng)者就能完成比過去多得多的工作量，未開化社會(huì)中一人獨(dú)任的工作，在進(jìn)步的社會(huì)中，一般都成為幾個(gè)人分任的工作。法國社會(huì)學(xué)家涂爾干不僅看到了分工是一種社會(huì)現(xiàn)實(shí)，更強(qiáng)調(diào)分工的真正功能是在人與人之間創(chuàng)造出一種連帶感，即集體意識(shí)，促進(jìn)社會(huì)團(tuán)結(jié)與社會(huì)整合。在當(dāng)今社會(huì)，社會(huì)分工仍然是基本現(xiàn)實(shí)，腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)之間的差異依然巨大。無論人們?nèi)绾蚊阑w力勞動(dòng)，如何淡化腦體勞動(dòng)的區(qū)別，

6、勞動(dòng)分工的差異總是客觀存在的。西方一些社會(huì)學(xué)家把學(xué)校比成“蒸餾塔”或“分揀機(jī)”，青年一代經(jīng)過學(xué)校教育，被分離為不同層次和不同類型，然后分配到各個(gè)工作崗位。盡管這種比喻有些極端，但畢竟部分地反映了現(xiàn)實(shí)。高中教育總是要執(zhí)行某種選擇功能，并按照社會(huì)通行的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的分流。優(yōu)秀者進(jìn)入高等教育，非優(yōu)秀者進(jìn)入勞動(dòng)大軍。即使將來高等教育普及了，那也是水漲船高，優(yōu)秀者進(jìn)入重點(diǎn)大學(xué)，非優(yōu)秀者進(jìn)入一般大學(xué)，其最終結(jié)果是一樣的?，F(xiàn)代社會(huì)與傳統(tǒng)社會(huì)也有所不同。傳統(tǒng)社會(huì)的體力勞動(dòng)者只要有簡單的體力即可通過簡單培訓(xùn)或以師帶徒的方式就業(yè)。而現(xiàn)代社會(huì)的勞

7、動(dòng)者需要適應(yīng)勞動(dòng)市場(chǎng)的不斷變化。今天存在的某些職業(yè)，明天可能消失，明天誕生的某些職業(yè)，我們今天還無從知曉。因此，我們的學(xué)校應(yīng)當(dāng)注重培養(yǎng)學(xué)生的“可就業(yè)能力”，使他們同時(shí)具備求學(xué)的能力、求職的能力、保職的能力和適應(yīng)市場(chǎng)變化的能力。教育取向文理分科與普通文化我國古代教育主要內(nèi)容為“六藝”（禮、樂、射、御、書、數(shù)），西方古代教育主要內(nèi)容為“自由七藝”（文法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、音樂、天文），中西方都把知識(shí)作為一個(gè)整體，并無文理之分。法國國立中學(xué)創(chuàng)立伊始，便實(shí)施文理分科的教育，也許這是最早的文理分科。但法國高中并不是把文科與理科截然分開

8、，而是劃分主次，不同組合，形成系列。在20世紀(jì)80年代，法國高中教育至少存在25種專業(yè)系列，分別對(duì)應(yīng)著高中畢業(yè)會(huì)考。1992年，法國普通高中與技術(shù)高中合并設(shè)置，重新劃分專業(yè)系列。高中一年級(jí)只設(shè)共同課，而不分科。從高中二年級(jí)開始，學(xué)生必須在普通教育類