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1、文路·學(xué)路·教路
2、第1[]熊成鋼[內(nèi)容]——論閱讀教學(xué)中課文、學(xué)生與教師三者思路的整合“漢語學(xué)習(xí)的特殊之處主要不是‘知’的積累，而是‘感’的積淀。它不可能突飛猛進(jìn)，而只能潛移默化”（注：謝象賢主編：《語文教育學(xué)》，浙江教育出版社1997年版，第37頁。）。而現(xiàn)行語文閱讀教學(xué)由于受應(yīng)試教育的嚴(yán)重干擾，追求急功近利，往往將課文當(dāng)作靜態(tài)的語言規(guī)則的例證去教，將其肢解為一個個諸如詞法、句法、句群、修辭格、中心思想、寫作特色等瑣碎不堪的知識點，而不是真正把它視為底蘊豐厚、氣韻生動的言語作品去讓學(xué)生吟哦諷誦、涵泳感悟，忽視乃至有意割裂了流轉(zhuǎn)貫注于言語作品
3、之中的文氣文脈，從而悖逆于真正的文本閱讀。因此，如何抓住課文的文氣文脈以形成正確的閱讀思路，并在此基礎(chǔ)上科學(xué)合理地建構(gòu)貼近文章氣脈、符合學(xué)生閱讀思路的閱讀教學(xué)思路，則是改變目前閱讀教學(xué)高耗低效的局面所需要研究的一個重要課題。一“思有路，遵路識斯真?！保ㄈ~圣陶《語文教學(xué)二十韻》）作為語言運用的具體產(chǎn)物，任何言語作品都有一定的內(nèi)在邏輯思路，這種思路其實是思路的符號化顯現(xiàn)。的大腦是一只無法打開的“黑箱”，“凝心天海之外，用思元氣之前”（注：王昌齡：《詩格》，《詩學(xué)指南》卷三，乾隆敦本堂刊本。），具思維的軌跡是看不見、聽不到也摸不著的。然而，“蘊思含
4、毫，游心內(nèi)運，放言落紙，氣韻天成”（注：蕭子顯：《南齊書·文學(xué)傳論》。），其思路通過語言文字符號外化為文氣文脈。文氣文脈具體包括兩方面：一方面系指言語作品的文理脈絡(luò)，指伴隨言語作品的內(nèi)在邏輯思路所體現(xiàn)出來的氣質(zhì)、氣勢與氣概，這是文氣文脈的內(nèi)在意義；另一方面，文氣文脈系指言語作品的語流與語脈，以及詞句結(jié)構(gòu)、節(jié)奏韻律等體現(xiàn)出來的語氣。無怪乎明代方孝孺在《與舒君書》里作出“文者，辭達(dá)而已矣”的界定，又深刻精辟地指出其鮮明的本質(zhì)特征：“氣者，文之帥也?！庇纱瞬浑y看出，言語作品的思路實質(zhì)上是的思路在文字對象化以后所顯現(xiàn)出來的文氣文脈，即文章氣脈。它既是
5、抽象玄遠(yuǎn)的，又是具體可感的，是理念的具象，如草蛇灰線，歷歷可尋。言語作品的產(chǎn)生過程是：物——意——思——文。換言之，面對客觀實在的外物，激蕩起紛然雜亂的主觀情意，然后的思維沿著一定的路徑將這些千頭萬緒的主觀情意，清理出一個大致的線索與輪廓，最終借助語言表達(dá)形成書面文字。在這個過程中，“思”既是將物、意轉(zhuǎn)化為文的不可或缺的中介，又是物、意轉(zhuǎn)化的結(jié)果并潛藏于文之中。因此，可以說，文章氣脈是客觀實在的外物與的主觀情意相互碰撞、相互交融的產(chǎn)物，是物、意二者的有機統(tǒng)一體，是思維的內(nèi)在邏輯在言語作品中的反映，屬于文章的核心。在言語作品的組織結(jié)構(gòu)中，文章氣
6、脈具有關(guān)鍵作用，處于命脈地位，它與言語作品結(jié)構(gòu)的關(guān)系表現(xiàn)為內(nèi)容與形式的關(guān)系。運思成文的形式不外乎兩種。直接地因物生意，即按照客觀外物的自身規(guī)律與內(nèi)在聯(lián)系來安排言語作品的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，此其一。如黃傳惕《故宮博物院》一文，就是按照故宮的平面空間順序來安排文章的整體結(jié)構(gòu)，在重點介紹故宮的金鑾殿時又是按照立體空間順序依次說明。以意馭物，即為了表達(dá)需要，故意不遵照事物的發(fā)展順序，而對其進(jìn)行非常態(tài)處理，以此來組織言語作品的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，此其二。魯迅《為了忘卻的記念》一文，為了揭露國民黨秘密殺害革命志士、文網(wǎng)統(tǒng)治極嚴(yán)的罪行，引用當(dāng)時僅有一家刊物暗示殷夫被捕的消
7、息，從而在文中第一部分先回憶與魯迅交往較晚的殷夫，直到第二、三、四部分才去回憶與魯迅交往較早的柔石。辛棄疾《破陣子》一詞，首句“醉里挑燈看劍”和末句“可憐白發(fā)生”皆寫被投閑置散的悲哀現(xiàn)實，而中間部分從“夢回吹角連營”到“贏得生前身后名”全是馳騁沙場的虛幻夢境，是為了表達(dá)抗金復(fù)國之意而創(chuàng)造出來的壯闊景象?！稙榱送鼌s的記念》與《破陣子》，就是以意馭物的典型。無論是因物生意的常態(tài)處理還是以意馭物的非常態(tài)處理，主觀的情意始終處于統(tǒng)攝的地位，誠如王夫之在《姜齋詩話》中所言：“無論詩歌與長行文字，俱以意主。意猶師也。無帥之兵，謂之烏合?！痹谘哉Z作品中，意
8、是順逆雙向貫通的，全篇可以以它為焦點輻射開來，又能回歸集中到這一點來；語句、語段自然有序地銜接，都圍繞著意，環(huán)環(huán)相扣、勾勾相連，前后呼應(yīng)、暢達(dá)貫通；由內(nèi)容、體裁與言語等因素構(gòu)成的言語作品整體又必須適應(yīng)一定的時空環(huán)境與語言環(huán)境，合乎一定的分寸，顯得極為得體。而將言語作品的意貫律、言接律與得體律連成一個有機的整體，正是依靠的思路這根鏈條（注：參閱曾樣芹主編：《文章學(xué)與語文教育》第五章第二節(jié)，上海教育出版社1996年版。）。意不貫言不接語不得體，是思路阻滯不清所致，是脈斷氣絕。然而無論何種言語作品，只有被編入語文教科書才可以稱為課文，本人無疑要“遵
9、路識斯真”，語文教科書的編輯也毫無例外地“遵路識斯真”。編輯運用不同方式將助讀系統(tǒng)、訓(xùn)練系統(tǒng)與知識短文系統(tǒng)編入教材，對言語作品進(jìn)行加工處理，以充實、完善文選系統(tǒng)，但
