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1、“通識教育”在美國大學(xué)課程設(shè)置中的發(fā)展歷程浙江大學(xué)高等教育研究所張鳳娟 一、什么是通識教育 通識教育是英文“ｇｅｎｅｒａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ”的譯名，也有學(xué)者把它譯為“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等。自１９世紀(jì)初美國博德學(xué)院（ＢｏｗｄｏｉｎＣｏｌｌｅｇｅ）的帕卡德（Ａ．Ｓ．Ｐａｒｋａｒｄ）教授第一次將它與大學(xué)教育聯(lián)系起來之后，有越來越多的人熱衷于對它進(jìn)行研究和討論?？墒侵两駥νㄗR教育還沒有一個公認(rèn)的、規(guī)范性的表述?！ ∫酝鶎νㄗR教育的概念論述主要集中在三個方面。其一，從通識教育的性質(zhì)角度加以闡述。通識教育是高等教育的組成部分；通識教育是“非專業(yè)
2、、非職業(yè)性的教育”；［１］通識教育是對所有大學(xué)生的教育；通識教育是一種大學(xué)理念，即整個大學(xué)的辦學(xué)思想；通識教育與自由教育同義，通識教育的實(shí)質(zhì)就是對自由與人文傳統(tǒng)的繼承。其二，從通識教育目的的角度進(jìn)行闡述，如：“通識教育指非職業(yè)性和非專業(yè)性的教育，目的在于培養(yǎng)健全的個人和自由社會中健全的公民”；［２］“通識教育作為大學(xué)的理念應(yīng)該是造就具備遠(yuǎn)大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人才的高層的文明教育和完備的人性教育”；［３］“通識教育旨在給學(xué)生灌輸關(guān)于好公民的態(tài)度和理解”等等。［４］這類定義強(qiáng)調(diào)通識教育是關(guān)注人的生活的、道德的、情感的和理智的和諧發(fā)展的教育。其三，
3、從通識教育的內(nèi)容角度進(jìn)行論述。如：“給２０歲－２５歲的青年一種關(guān)于人類興趣的所有學(xué)科的準(zhǔn)確的、一般性的知識”；［５］“通識教育是一種使學(xué)生熟悉知識主要領(lǐng)域內(nèi)的事實(shí)的思想的教育類型”。［６］這類定義認(rèn)為，通識教育是關(guān)于人的生活的各個領(lǐng)域的知識和技能的教育，是非專業(yè)性的、非職業(yè)性的、非功利性的、不直接為職業(yè)作準(zhǔn)備的知識和能力的教育，其涉及范圍寬廣全面?！ ∥覈鴮W(xué)者李曼麗女士在綜合了國內(nèi)外學(xué)者對通識教育的各種表述之后，從性質(zhì)、目的和內(nèi)容三個角度對通識教育的概念內(nèi)涵做了初步建構(gòu)：就性質(zhì)而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)該接受的非專業(yè)性教育；就其目的而
4、言，通識教育旨在培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會的人和國家的公民；就其內(nèi)容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育。［７］ 二、美國大學(xué)課程設(shè)置的演變 ?。保x修制的出現(xiàn) 自１６３６年起，約２００年間，美國高校仿效英國，基本上是固定課程和古典課程。之后，杰斐遜（ＴｈｏｍａｓＪｅｆｆｅｒｓｏｎ）在弗吉尼亞大學(xué)、蒂克納（ＧｅｏｒｇｅＴｉｃｋｅｒ）在哈佛大學(xué)、韋蘭（ＦｒａｎｃｉｓＷａｙｌａｎｄ）在布朗大學(xué)、塔潘（Ｈ．Ｐ．Ｔａｐｐａｎ）在密歇根大學(xué)都曾進(jìn)行過自由選修的實(shí)驗(yàn)，然而，這些實(shí)驗(yàn)多以失敗告終?！ ∶?/p>
5、國大學(xué)真正的選修制是南北戰(zhàn)爭之后開始推行的。哈佛大學(xué)是選修制的發(fā)祥地，而校長艾略特（Ｃ．Ｗ．Ｅｌｉｏｔ）是選修制最積極的倡導(dǎo)者。他在上任伊始就宣稱要以選修制改造哈佛大學(xué)，以選修課沖擊古老的經(jīng)典學(xué)科，把新興的和社會急需的應(yīng)用學(xué)科引入哈佛大學(xué)。他堅信：大學(xué)必須為學(xué)生提供選擇學(xué)科的自由，老式學(xué)院始終不變的、狹窄的和規(guī)定的課程必須取消。他說：“哈佛要堅持不懈地努力建立、改善并推行選修制。”［８］他在擔(dān)任校長的４０年間，一步步實(shí)現(xiàn)了自己的計劃。１８７２年，哈佛取消四年級所有的規(guī)定課程，１８７９年和１８８４年分別取消了三年級和二年級的所有規(guī)定課程，１８８５年又大大減少了一
6、年級的規(guī)定課程。到１８９４年，一年級的規(guī)定課程只剩下修辭學(xué)和現(xiàn)代語。到１８９７年，整個哈佛的規(guī)定課程只有一年級的一門修辭學(xué)。［９］ 由于選修制的出現(xiàn)符合當(dāng)時美國發(fā)展的現(xiàn)狀，它在哈佛的地位被確定之后，也逐漸地被其他大學(xué)認(rèn)可，到１９世紀(jì)末２０世紀(jì)初，美國絕大部分高?；蚨嗷蛏俚貙?shí)施了選修制。１９０１年的一項調(diào)查表明：在９７所有代表性的院校中，選修課占７０％以上的有３４所，占５０－７０％的有１２所，不足５０％的有５１所?！ 。玻信c分配制的出現(xiàn) 選修制出現(xiàn)的意義是重大的，它為美國當(dāng)時的高等教育注入了新鮮血液，使美國的高等教育充滿了蓬勃生機(jī)，可是它依然存在著弊端，
7、如：一些學(xué)生剛從中學(xué)畢業(yè)，不能對學(xué)什么做出成熟的抉擇，只能盲目摸索，因而浪費(fèi)了學(xué)習(xí)時間；一些學(xué)生避難就易，荒廢學(xué)習(xí)時光；還有一些學(xué)生可能過早專業(yè)化，忽視了基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)；另外，廣設(shè)選修課的費(fèi)用也很高。勞威爾（Ａ．Ｌ．Ｌｏｗｅｌｌ）較早地注意到了這些弊端，并于１８８７年在《哈佛校友》上撰文批評選修制的過于自由和泛濫，但當(dāng)時由于選修制的推行給哈佛帶來了巨大的聲譽(yù)和進(jìn)步，使哈佛內(nèi)外對該課程設(shè)置模式推崇備至，又由于當(dāng)時的勞威爾人微言輕，其批評并沒有被引起關(guān)注?！ 。保梗埃鼓陝谕柪^艾略特之后任哈佛校長，上任之初他即著手課程改革。他只用了五年的時間便于１９１４年在哈佛大
8、學(xué)全面實(shí)行集中與分配制。集中與分配制規(guī)
