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《從被動(dòng)到主動(dòng)-試論經(jīng)驗(yàn)型教師向反思型教師的形象轉(zhuǎn)變》由會(huì)員上傳分享，免費(fèi)在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在學(xué)術(shù)論文-天天文庫(kù)。
1、從被動(dòng)到主動(dòng):試論經(jīng)驗(yàn)型教師向反思型教師的形象轉(zhuǎn)變［論文摘要］20世紀(jì)80年代以來，隨著反思性教學(xué)在世界范圍內(nèi)的興起，反思型教師也成為這個(gè)時(shí)代的轉(zhuǎn)型品。教師在由以往的經(jīng)驗(yàn)型向反思型轉(zhuǎn)化的過程中，經(jīng)歷了教學(xué)理念、教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系觀念、教學(xué)決策和教學(xué)方法上的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了反思型教師對(duì)嚴(yán)重依賴經(jīng)驗(yàn)與技術(shù)的經(jīng)驗(yàn)型教師的超越，是一場(chǎng)具有跨時(shí)代意義的教育變革。如何使反思型教師走向成熟，是現(xiàn)今教育亟待解決的問題。［論文關(guān)鍵詞］教師形象反思型教師經(jīng)驗(yàn)型教師培齊模式教師形象是人們對(duì)教師儀表、教學(xué)舉止、教學(xué)語(yǔ)言和禮儀表現(xiàn)上的一種寬泛意義上的界定。前蘇聯(lián)著名教育學(xué)家烏申斯基說過：教師的言談舉止是任何一本教科
2、書、任何的道德箴言和任何的懲獎(jiǎng)制度都不能替代的一種強(qiáng)大的教育力量。同時(shí)，教師形象折射出不同時(shí)代和社會(huì)賦予教師的期望，并且反映了其特定的教育理念和價(jià)值追求。在20世紀(jì)崇尚“科學(xué)理性”的西方世界，教師的形象被賦予“技術(shù)的、理性的、經(jīng)驗(yàn)的”等整體性特征。20世紀(jì)80年代以來，受后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮中解釋學(xué)與后結(jié)構(gòu)主義的影響，不少學(xué)者對(duì)現(xiàn)代范式下傳統(tǒng)的學(xué)校教育以及課程設(shè)置與教學(xué)結(jié)果進(jìn)行解構(gòu)，并對(duì)經(jīng)驗(yàn)型的教師形象進(jìn)行了批判反思，由此提出了“反思型教師”的新概念。反思型教師是對(duì)以往經(jīng)驗(yàn)型教師的超越，是指教師正在成為一個(gè)能不斷地進(jìn)行自我審視、自我總結(jié)和自我提高的教育者，即成為真正意義上的教育反思者。從實(shí)然的歷
3、史角度出發(fā)，宏觀意義上的教育的每一次飛躍都是建立在人類反思的基礎(chǔ)上，是對(duì)舊有模式的創(chuàng)新；教師的每一次進(jìn)步，也同樣是反思過程的升華。因而，反思型教師是教育發(fā)展的必然要求，也是完善教師角色的新定位。一、經(jīng)驗(yàn)型教師探源教師作為一門古老的職業(yè)，在古今中外幾千年的歷史時(shí)期內(nèi)，都是以“經(jīng)驗(yàn)型教師”的形象深入大眾心中的。在這種固有的教師形象背后，卻隱含著對(duì)經(jīng)驗(yàn)的極度依賴。在教學(xué)過程中，教師作為“話語(yǔ)的權(quán)威者”在很大程度上扮演者學(xué)習(xí)材料的傳遞者的角色。在西方古老的語(yǔ)言體系中，“教師”為兩個(gè)單詞所表示，一個(gè)是“teacher”，詞根為“teach”，意為“教授，講解”；另一個(gè)是“instructor"，詞根為“
4、‘instruct”，意為“指示，指導(dǎo)”。這兩個(gè)單詞都蘊(yùn)含著教師是“傳道、授業(yè)、解惑”的角色扮演者。由此可見，教師被賦予“經(jīng)驗(yàn)型”的形象己有著悠久的歷史和生長(zhǎng)發(fā)育的深厚的土壤。隨著生產(chǎn)力的普遍發(fā)展，勞動(dòng)者在客觀形勢(shì)上需要接受更多的教育以從事相應(yīng)的職業(yè)，進(jìn)而推動(dòng)社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，這就加速了教師職業(yè)培訓(xùn)的制度化進(jìn)程，教師也由此成為教育普及的衍生品。然而，最初一段時(shí)期內(nèi)，經(jīng)驗(yàn)型教師仍然是教師職業(yè)培訓(xùn)目標(biāo)的一種潛在性假設(shè)。18世紀(jì)末、19世紀(jì)初，美國(guó)受到行為主義理念和科學(xué)主義思潮的影響，以崇尚技術(shù)理性的哲學(xué)思想引導(dǎo)教師成為擁有熟練傳授知識(shí)技術(shù)和方法的技術(shù)員，按照科學(xué)主義的教學(xué)規(guī)律塑造符合“社會(huì)理性”的
5、標(biāo)準(zhǔn)化公民。因而，當(dāng)時(shí)的教師教育更加注重對(duì)教師的技能訓(xùn)練，從而使教師掌握一定熟練的技能應(yīng)用于學(xué)校教育，為學(xué)校教育帶來新的改觀?！凹夹g(shù)型教師”也因而成為當(dāng)時(shí)美國(guó)教育所塑造的新教師形象。然而，經(jīng)驗(yàn)型教師過度崇尚科技與經(jīng)驗(yàn)帶來的教學(xué)效果，必然導(dǎo)致其教學(xué)視野的狹隘與知識(shí)的淺薄，“創(chuàng)新”由此也被這些固有的技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)拒之門外。經(jīng)驗(yàn)型教師所采用的線性知識(shí)傳授方式僅限于程序式的一套方法，難以考慮到不斷變化的教學(xué)情境，對(duì)課堂中即時(shí)產(chǎn)生的教學(xué)問題也難以關(guān)注和把握。所謂的“一言堂、填鴨式”的教學(xué)正是經(jīng)驗(yàn)型教師慣用的教學(xué)方式。這種非人性化的教學(xué)方式很大程度上限制了學(xué)生的創(chuàng)新思維能力和個(gè)性化發(fā)展，學(xué)生也因此成為了“教學(xué)
6、工廠”生產(chǎn)出來的模式化產(chǎn)品。學(xué)生被居于被動(dòng)的教學(xué)地位，這種獨(dú)白式的課堂在追求互動(dòng)和對(duì)話式課堂的今天，勢(shì)必被新型的教學(xué)形式所替代。二、反思型教師產(chǎn)生的理論依據(jù)談到反思型教師，有必要先討論何謂反思?！胺此肌币辉~最早出現(xiàn)于未與心理學(xué)分道揚(yáng)鑣的哲學(xué)范疇內(nèi)，是作為一種心理現(xiàn)象被討論的，通常是指源于精神的一種自我活動(dòng)與內(nèi)省的方法。（一）西方早期的反思理論從歷史上看，較早對(duì)反思進(jìn)行研宄的有洛克0、斯賓諾莎0等人。洛克在其著作《人類理解論》中談到：“反省是獲得觀念意義上的心靈的反觀自照，正是在這樣一種反觀自照中，心靈的獲得不同于由感覺得來的觀念的觀念。由此可見，反思在洛克所言中，是一種人們把其心理活動(dòng)自覺地作
7、為一種認(rèn)識(shí)對(duì)象的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是一種抽象于思維的思維。斯賓諾莎則稱自己的認(rèn)識(shí)論方法為“反思的知識(shí)”，即“觀念的觀念”。他認(rèn)為，觀念是認(rèn)識(shí)的產(chǎn)物，同時(shí)又作為理智認(rèn)識(shí)的對(duì)象，對(duì)于作為認(rèn)識(shí)觀念結(jié)果的再認(rèn)識(shí)與建立在這種再認(rèn)識(shí)之上的觀念的再認(rèn)識(shí)，是種向著知識(shí)推進(jìn)的理智活動(dòng)，即“反思”。洛克和斯賓諾莎在反思理論的主要方面是有著相同認(rèn)可的。兩者的不同之處在于洛克的反思是把思維活動(dòng)視為思維對(duì)象，強(qiáng)調(diào)其過程性，而斯賓諾
