后現(xiàn)代課程觀對我國高職精品課程建設的意義

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1、后現(xiàn)代課程觀對我國高職精品課程建設的意義　　摘要：后現(xiàn)代課程觀強調(diào)課程的動態(tài)性、開放性和反思性等理念，對于我國高職精品課程的建設具有一定的指導意義。因此，應從對后現(xiàn)代課程觀的認識著手，進一步探討推進高職精品課程建設的理論支撐。　　關鍵詞：后現(xiàn)代課程觀；高職；精品課程建設　　　　隨著2003年4月8日《教育部關于啟動高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設工作的通知》的下達,教育部在全國正式啟動了精品課程建設工程。精品課程建設是示范推廣的過程，通過教學信息資源的建設，可實現(xiàn)課程在網(wǎng)上的公示，實現(xiàn)全國優(yōu)質教育資源的共享。精品課程建設也是一個復雜的系統(tǒng)工程，涉及課程設置、教學內(nèi)容、教學方法、教育

2、心理、教育技術等很多方面?！　「呗毥逃鳛槲覈殬I(yè)教育與高等教育的重要組成部分，自然也成為精品課程建設的重要陣地。精品課程建設對于提高高職教育的整體質量，推進我國教育體系的完善具有重要作用。2004年2月，教育部公布了2003年度高教國家精品課程名單,共151門,其中本科127門,高職高專僅有24門。2004年度，在高教國家精品課程300門中,本科占249門，高職高專僅占51門。到了2006年度，在374門高教國家精品課程中，高職高專課程占106門。這表明占據(jù)高等教育半壁江山的高職教育的精品課程建設具有很大的發(fā)展空間，高職精品課程建設的質量還有待于進一步提高?！　≌n程是教育的核心環(huán)節(jié)，高職教

3、育的性質和功能要通過課程來體現(xiàn)，其質量也要通過課程特色來實現(xiàn)。課程觀是課程開發(fā)、課程實施與課程評價的基本出發(fā)點。后現(xiàn)代課程觀是多元的課程觀，對于理解課程、建構課程具有重要意義。因此，本文擬從后現(xiàn)代課程觀中找出推動高職精品課程建設的理論源泉，以期助于高職精品課程的建設。　　　　后現(xiàn)代課程觀的主要觀點　　　　后現(xiàn)代課程研究學派興起于20世紀70年代，是在對西方受工具理性支配的課程理念與課程體系加以批判的基礎上建立起來的一種課程研究學派。此學派致力于尋求對課程的理解，形成了一批具有后現(xiàn)代特色的課程理論，如新馬克思主義課程觀、政治倫理課程觀、多元文化課程觀、后結構主義課程觀等。這些課程觀關注課程的整

4、體規(guī)劃與實施，關注學習過程中個人的自我意識和創(chuàng)造，更加關注課程與人類文化、生態(tài)領域等全球利益的有機聯(lián)系。概括起來，后現(xiàn)代課程觀主要強調(diào)課程的以下方面：　　動態(tài)性課程的規(guī)范并不是一致的、穩(wěn)定的，而是沖突的、不穩(wěn)定的。課程是動態(tài)的體系，課程目標是多變的、豐富的、不斷生成的，且可以根據(jù)需要創(chuàng)造性地變動。但這并不意味著課程沒有目標，恰恰相反，后現(xiàn)代課程觀所要求的課程目標具有高要求的目標。課程目標要有生成性，要在豐富多變的教育現(xiàn)場適時要求學生主體意識和個性的發(fā)展，在動態(tài)過程中不斷完善與更新，而不追求預設的范式。課程內(nèi)容是可生長的，強調(diào)各個知識領域的相互關聯(lián)，強調(diào)根據(jù)人才培養(yǎng)的需要及時更新。緊跟時代發(fā)展

5、，課程的內(nèi)容要突出一個新字。課程內(nèi)容要統(tǒng)籌基礎性與前沿性、創(chuàng)新性以及本課程與上下游課程的關系。課程實施是開發(fā)主體與自然、社會、人組成的生態(tài)系統(tǒng)，需要在平等的基礎上進行對話。注重學習過程組織的平衡，在師生互動的過程中達到動態(tài)發(fā)展。課程評價注重動態(tài)性，重視現(xiàn)時判斷與前瞻性評價的統(tǒng)一，量性評價與質性評價的統(tǒng)一，強調(diào)評價的發(fā)展性與激勵性?！　￠_放性課程是一個開放的系統(tǒng)。時間、空間上開放的系統(tǒng)與外界既有物質交換又有能量交換，通過這種全面的交換而使得系統(tǒng)不斷更新。主要表現(xiàn)在課程目標的多元化，課程資源的開放性，教學活動在時空、內(nèi)容、環(huán)境、形式上的開放性，從而為不同的學生提供不同的發(fā)展條件和可能性。課程評價

6、貫穿始終，重過程勝于重結論，重知識、能力、態(tài)度的全面發(fā)展勝于對知識單項度的掌握。后現(xiàn)代課程觀認為所有課程參與者都是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，課程作為一種過程，不是傳遞知道的而是探索不知道的知識的過程。課程注重的是開放下的建構，是在教育情境中的多方交流下發(fā)現(xiàn)和發(fā)展知識，從而傳遞和發(fā)展文化的過程。　　反思性課程注重反思性的實踐,需要對話使其建構帶有解釋性。正如美國的恩舍所說：通過對話、會談和共同研究，我們開始對自己心照不宣的理解進行反思，可以引發(fā)兩個過程,一是將這些理解引入意識，二是同時改變這些理解。這一過程是轉變性的，不僅將我們的思想從信以為真的假設引向明確的宣言，而且為我們提供了研究、共享、批評

7、和轉變這些假設的框架。課程各個層面都需要對話，通過反思達到理解與轉變。課程設置目標的分析要按照教育目標的影響因素進行。課程實施要具有反思性、啟發(fā)性、隱喻性，并且須形成一種促進探索的課堂氣氛，需要教師運用隱語而非運用邏輯激發(fā)對話。另外，教師要通過教學反思性評價提高業(yè)務水平，課程評價應由目標評價向反思性評價轉變。美國的多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中創(chuàng)造性地運用了混沌學、過程哲學等思潮，他提出的與泰勒原理相對的以“4R"