學(xué)科課程的追求和辯護(hù)

《學(xué)科課程的追求和辯護(hù)》由會(huì)員上傳分享，免費(fèi)在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在學(xué)術(shù)論文-天天文庫(kù)。

1、學(xué)科課程的追求和辯護(hù)摘　要：學(xué)科課程是課程理論和實(shí)踐的核心部分，諸多課程理論和實(shí)踐的基本問(wèn)題都是圍繞學(xué)科課程展開(kāi)的。但當(dāng)今的一些教育工作者們已經(jīng)對(duì)學(xué)科課程存在的合法性產(chǎn)生了根本性的懷疑。通過(guò)學(xué)科課程發(fā)展歷史的梳理、對(duì)學(xué)科課程相關(guān)爭(zhēng)議的澄清、對(duì)學(xué)科課程中知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)關(guān)系的剖析，本文揭示了學(xué)科課程存在與深化的理論合理性，為學(xué)科課程存在給予了一定的辯護(hù)，呼吁正視并研究學(xué)科課程中的相關(guān)問(wèn)題，努力改造和提升學(xué)科課程的品質(zhì)。關(guān)鍵詞：學(xué)科課程　知識(shí)　綜合　經(jīng)驗(yàn)學(xué)科課程一直是課程理論和實(shí)踐的核心部分，諸多課程理論和實(shí)踐的基本問(wèn)題都是圍繞學(xué)科課程展開(kāi)的

2、。但是自20世紀(jì)初期以來(lái)的學(xué)科課程在實(shí)施中的一些弊端及質(zhì)疑，在當(dāng)今世界范圍內(nèi)的課程理論和實(shí)踐中一直持續(xù)著，并在一定程度上使得課程改革的步履左右搖擺、蹣跚不定。[1]當(dāng)今的一些教育工作者們已經(jīng)對(duì)學(xué)科課程存在的合法性產(chǎn)生了根本性的懷疑。所以，我們今天更為緊迫的任務(wù)就是冷靜地為學(xué)科課程存在給予一定的辯護(hù)，并呼吁形成對(duì)提升學(xué)科課程品質(zhì)的追求?；诖耍疚牧D從歷史與現(xiàn)實(shí)的歷時(shí)性維度、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的共時(shí)性維度來(lái)凸顯學(xué)科課程存在與深化的理論合理性，力圖為推進(jìn)這一理論及其相關(guān)問(wèn)題的深入討論提供一個(gè)基本的線索。一、學(xué)科課程存在是歷史性和現(xiàn)實(shí)性的必然要

3、求學(xué)科課程歷史最為悠久，也是課程最主要最基本的組織形態(tài)，至今仍然處于不斷變化、調(diào)整和完善的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程之中。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)科課程的實(shí)施難免遭遇可以想象的窘迫：不能完全滿(mǎn)足教育發(fā)展的期望。那么，這是否意味著從根本上對(duì)學(xué)科課程的否定呢？當(dāng)然不是。歷史告訴我們，教育理想是永恒的、無(wú)限的，教育實(shí)踐是具體的、有限的，教育實(shí)踐總是與其教育理想有距離的。不過(guò)，不用悲觀，我們反而應(yīng)該看到，教育作為一種實(shí)踐性活動(dòng)為其理想性實(shí)現(xiàn)有著永恒的動(dòng)力以及人類(lèi)持續(xù)努力的永恒魅力。所以，學(xué)科課程作為背負(fù)教育前行的具體形態(tài)不必因?yàn)榻逃硐氲奈催_(dá)成而失落，其歷史和現(xiàn)

4、實(shí)告訴我們的是，應(yīng)該急切拋棄否定學(xué)科課程的假想，看到學(xué)科課程存在的歷史性和現(xiàn)實(shí)性，積極面對(duì)學(xué)科課程的問(wèn)題，努力去改革和完善學(xué)科課程，在學(xué)科課程困境的不斷突破中向著理想靠近。（一）學(xué)科課程存在具有歷史發(fā)展的邏輯必然性課程理論研究的學(xué)術(shù)歷史很短暫，學(xué)科課程存在的教育歷史卻很慢長(zhǎng)。課程的歷史溯源處往往是早就已經(jīng)成型的學(xué)科形態(tài)。這微妙地反映一個(gè)事實(shí)，課程的理論研究和實(shí)踐發(fā)展以學(xué)科課程存在這一基本事實(shí)為基礎(chǔ)。1.學(xué)科課程的歷史體現(xiàn)了分化人類(lèi)的學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)受著其器官的限制，學(xué)科分化彰顯的是人們認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)的策略性。教育作為追求人無(wú)限發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)的

5、必要性，就是因?yàn)槿祟?lèi)在歷史發(fā)展中所積累下的知識(shí)與新生一代無(wú)知之間的矛盾。這又產(chǎn)生了教育中的兩個(gè)基本矛盾，即科學(xué)知識(shí)的豐富性與兒童、少年學(xué)習(xí)年限的有限性之間的矛盾，兒童、少年素質(zhì)發(fā)展的可能性、廣闊性與社會(huì)要求的有限性及學(xué)生成長(zhǎng)期限的有限性之間的矛盾。[2]學(xué)科課程是教育力圖解決其基本矛盾的基本手段。學(xué)科課程作為教育努力的一種自覺(jué)實(shí)踐行為，總是想在有限的時(shí)間內(nèi)，努力教授自己認(rèn)為最有價(jià)值和適合學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)，讓學(xué)生學(xué)得更好。這就要求對(duì)知識(shí)有所選擇。知識(shí)的選擇和編排總是要有根據(jù)和規(guī)則，這就出現(xiàn)體系化的分科必然。在前科學(xué)時(shí)代，在人類(lèi)像模像樣進(jìn)

6、行教育活動(dòng)的歷史之初，就已經(jīng)存在初具形態(tài)的多種門(mén)類(lèi)的學(xué)科。如在中國(guó)，春秋已有“孔子以六藝教人”，經(jīng)漢代董仲舒“獨(dú)尊儒術(shù)”，延續(xù)為以儒家“四書(shū)”、“五經(jīng)”等課程內(nèi)容；在西方，亞里士多德（Aristotle）已經(jīng)提到構(gòu)成學(xué)科課程的最下層的讀、寫(xiě)、體驗(yàn)、音樂(lè)及圖畫(huà)這一類(lèi)基本的訓(xùn)練性學(xué)科，是為“基本課程”學(xué)說(shuō)，發(fā)展至以語(yǔ)言為媒介的學(xué)藝性學(xué)科，古希臘、羅馬的學(xué)校中就有了文法、修辭、辯證法(邏輯學(xué))和算術(shù)、幾何、天文、和聲(音樂(lè))等“七藝”。但這時(shí)的分科直接反映人們的現(xiàn)實(shí)生活，要么同倫理道德的踐行需要相關(guān)，要么同娛樂(lè)閑暇或?qū)W藝謀生相系，所以從現(xiàn)

7、在的眼光看，這些盡管是學(xué)科化了的知識(shí)，卻還算是與人們的生活渾然一體。隨著17世紀(jì)自然科學(xué)的迅速發(fā)展，獨(dú)立的科學(xué)分支越來(lái)越多，人們整體一統(tǒng)的生活日益界限化為可以科學(xué)知識(shí)識(shí)別的領(lǐng)域；資本主義經(jīng)濟(jì)所賴(lài)以支撐的機(jī)器大生產(chǎn)也迫切需要教育提供掌握專(zhuān)門(mén)化了的科學(xué)知識(shí)與生產(chǎn)技術(shù)的實(shí)用型的專(zhuān)門(mén)人才。這樣，人類(lèi)逐步形成了由許多領(lǐng)域所構(gòu)成的龐大的學(xué)科系統(tǒng)。學(xué)科分化勢(shì)在必然，并越來(lái)越精細(xì)化。其間，斯賓塞(H.Spencer)高呼“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”，赫爾巴特（J.F.Herbart）區(qū)分出“教學(xué)性的教育”，既是科學(xué)在教育領(lǐng)域中的滲透，更是學(xué)科課程的理論建構(gòu)

8、影響教育觀念和活動(dòng)的積極體現(xiàn)。確實(shí)，歷史的進(jìn)程使得學(xué)科的傳統(tǒng)不斷得到強(qiáng)化，不斷得以改造，并“科學(xué)化了。例如，語(yǔ)言、歷史成為語(yǔ)言學(xué)、歷史學(xué)?！盵3]20世紀(jì)以降，學(xué)科課程在課程論作為一門(mén)學(xué)科確立后得到了更深入、更廣泛的發(fā)展。盡管在理論上