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1、中國(guó)內(nèi)地和臺(tái)灣地區(qū)生死教育現(xiàn)狀的比較摘要：生是什么？死是什么？這些每個(gè)人不得不面對(duì)和思考的問題，在我們的日常生活中卻被許多人有意回避。對(duì)此的漠視讓許多人，尤其是青少年處于人生意義的蒙昧狀態(tài)。針對(duì)這種情況，開展生死教育不失為一個(gè)良策，中國(guó)內(nèi)地和臺(tái)灣地區(qū)在文化傳統(tǒng)方面有著深厚的淵源，對(duì)兩地生死教育的發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行比較，以期互相借鑒，共同促進(jìn)生死教育在中國(guó)的發(fā)展，具有重要意義。關(guān)鍵詞：死亡學(xué)；死亡教育；生命教育；生死教育有生必有死。凡是生命，都存在著死亡的必然性。死亡作為自古至今人類歷史上難解的斯芬克斯之謎，迷惑了也迷惑著千萬(wàn)代人，同時(shí)死亡的必至性確也刺激著人們?nèi)ニ妓魃恼媪x
2、。一、中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)生死教育發(fā)展情況介紹死亡態(tài)度受個(gè)人生長(zhǎng)過(guò)程、人格特質(zhì)、宗教信仰及文化背景的影響，所以東西方的死亡態(tài)度相去甚遠(yuǎn)。從遙遠(yuǎn)的遠(yuǎn)古時(shí)代開始，初具人類意識(shí)的人就開始面對(duì)這個(gè)無(wú)法逃避的事實(shí)。西方文化有著深沉的悲劇意識(shí)，歷代西方的賢哲不僅從理論方面對(duì)死亡進(jìn)行了系統(tǒng)的闡釋，而且在實(shí)踐方面也創(chuàng)造了流傳千古的典范?；浇叹褪且运劳鰡栴}為核心構(gòu)建起來(lái)的宗教。在死亡教育方面，西方有著豐富的資源。進(jìn)入20世紀(jì)后，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展以及人的觀念的改變，許多國(guó)家開辟了“死亡學(xué)”學(xué)科，開始對(duì)死亡進(jìn)行全面而認(rèn)真的研究，并逐步開展和普及了死亡教育。在這種國(guó)際學(xué)術(shù)研究的大背景下，20世
3、紀(jì)末，中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)教育界將死亡教育引介，稱為“生命教育”(lifeeducation)，在學(xué)校廣泛開展生命教育課程，并把2001年定為臺(tái)灣的“生命教育年”。目前，中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)小學(xué)沒有單獨(dú)開設(shè)“生命教育課”，但是都有“生命教育”的內(nèi)容，內(nèi)容包括兩方面：“生命的旋律”和“溫馨你我他”。在“生命的旋律”教學(xué)單元中，由老師講解有關(guān)生命起源的問題，讓學(xué)生了解迎接生命的喜悅、生命的成長(zhǎng)、生病、個(gè)體的衰老、死亡等現(xiàn)象。在“溫馨你我他”中，則主要是通過(guò)課外活動(dòng)來(lái)完成。學(xué)校組織學(xué)生到養(yǎng)老院、孤兒院等機(jī)構(gòu)去參觀、訪問。中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)中學(xué)普遍開設(shè)正規(guī)的“生命教育”課，編制了生命教育教材及“生命
4、教育教師手冊(cè)”。中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)在實(shí)施生命教育的過(guò)程中，存在著相當(dāng)大的心理障礙，以“生命教育”的概念取代“死亡教育”，從中我們也可以看出這一點(diǎn)。死亡教育在中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)依然處于教育的禁區(qū)。提到中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)死亡教育的發(fā)展，我們不能回避介紹傅偉勛教授對(duì)此的遠(yuǎn)見卓識(shí)。傅偉勛教授于1993年出版《死亡的尊嚴(yán)與生命的尊嚴(yán)——從臨終精神醫(yī)學(xué)到現(xiàn)代生死學(xué)》一書，正式提出“生死學(xué)”概念。生死學(xué)脫胎于西方的死亡學(xué)(thanatology)，而死亡學(xué)則源于死亡教育(deatheducation)的勃興，傅偉勛教授對(duì)死亡教育的貢獻(xiàn)在于他把死亡學(xué)擴(kuò)充至生命學(xué)，進(jìn)而融會(huì)貫通為生死學(xué)。因?yàn)槿祟惙采婕八劳?/p>
5、問題，無(wú)不都與“生命”相關(guān)，所以傅偉勛教授寫到：“我所構(gòu)想提倡的生死學(xué)，就廣義而言，包括涉及我們的生命與死亡（及死亡過(guò)程）之間種種關(guān)聯(lián)著的，有關(guān)對(duì)象、問題、課題等的探討或研究；就狹義而言，則專門關(guān)涉到，環(huán)繞著個(gè)體的生與死及其相關(guān)性問題及或課題的，我們個(gè)別實(shí)存主體在生命高層次（人倫道德、終極關(guān)懷、終極真實(shí)）的價(jià)值取向與生死態(tài)度，故有單獨(dú)實(shí)存的終極承擔(dān)等實(shí)踐意義”。之所以要將死亡學(xué)放大至生死學(xué)，是因?yàn)樯c死構(gòu)成了不可分割的一體兩面，生命的意義必須借助于死亡的意義才能彰顯出它的終極深意，反之亦然。“死亡學(xué)”名為談死，實(shí)為談生。一方面，人只有具有死亡意識(shí)，才能獲得人生的整體觀念
6、和有限觀念，從而珍惜生命努力增加生命的含金量；更重要的，還在于死亡的意義或價(jià)值問題，其實(shí)質(zhì)是一個(gè)賦予有限人生以永恒和無(wú)限的意義或價(jià)值的問題，因而歸根到底是一個(gè)人生的意義或價(jià)值問題。所以，有見于“生”，而無(wú)見于“死”，屬一邊之見；有見于“死”，而無(wú)見于“生”，亦是一邊之見，只有結(jié)合生與死，才能達(dá)到學(xué)理上的全面性和合理性。生包括生命、生活和人生三個(gè)層面。若把與“死”相對(duì)的“生”僅僅理解為生命時(shí)，就只能從實(shí)存的角度去看待人之生與死的問題，只能局限在提出“生命的意義與死亡的意義”這類生死的終極問題，從而會(huì)忽略人之具體生活過(guò)程和人生的種種問題，亦可借助于對(duì)死亡的看法來(lái)解決。死的意
7、識(shí)，死的必至性自可轉(zhuǎn)化成規(guī)劃人生的資源，轉(zhuǎn)化成促進(jìn)人生發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力，由“死”而得“生”。這，才是研究死亡問題的真正目的。借鑒于傅偉勛教授所提“生死學(xué)”概念之深意，也考慮到中華民族的文化傳統(tǒng)，我們更愿意使用“生死教育”的概念來(lái)取代西方之“死亡教育”的概念，這也就是本文標(biāo)題選擇使用“生死教育”的深層原因所在。為不至出現(xiàn)概念的混亂，國(guó)外的資料均以“死亡教育”稱之，中國(guó)的情況則采用“生死教育”的說(shuō)法。二、中國(guó)內(nèi)地生死教育開展的現(xiàn)狀簡(jiǎn)介與西方發(fā)達(dá)國(guó)家相比，中國(guó)內(nèi)地死亡教育起步較晚，發(fā)展相對(duì)落后。但近幾年來(lái)已經(jīng)得到了許多專家及有識(shí)之士的重視，并且也
