“非構(gòu)思閱讀”淺探

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1、“非構(gòu)思閱讀”淺探　　摘要：“非構(gòu)思閱讀”的設(shè)想來(lái)源于馬正平教授的“非構(gòu)思寫作”理論，它主要給閱讀教學(xué)提供一個(gè)文本解讀的操作模型，在閱讀教學(xué)中運(yùn)用這個(gè)操作模型來(lái)組織課堂，立足于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力，提高閱讀教學(xué)的效率?！　￡P(guān)鍵詞：非構(gòu)思閱讀；思維模型；操作模型　　我曾對(duì)本校高一學(xué)生一學(xué)年的期中、期末考試的現(xiàn)代文閱讀題得分情況做了一個(gè)簡(jiǎn)單的統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)每次平均得分率在0.483（48.3%）上下。這與學(xué)生和教師在閱讀教學(xué)上花費(fèi)的大量時(shí)間相比，閱讀教學(xué)的效率真是低得驚人。　　一、現(xiàn)行閱讀教學(xué)的“弊病”――“構(gòu)思閱讀”　　現(xiàn)行

2、語(yǔ)文課堂的閱讀教學(xué)往往是一套由教師根據(jù)自己對(duì)文本的理解、解讀，從而設(shè)計(jì)課堂的閱讀內(nèi)容和閱讀方法指導(dǎo)的“預(yù)設(shè)”的一種被動(dòng)閱讀教學(xué)行為，即“構(gòu)思閱讀”?！　∵@種閱讀教學(xué)基本是以教師“預(yù)設(shè)”為主的閱讀教學(xué)，這也使得在“構(gòu)思閱讀”背景下的閱讀教學(xué)效能感很低，曾有學(xué)生甚至說(shuō)自己看不明白《前方》。如果對(duì)提高學(xué)生的閱讀能力關(guān)注不多，這樣再怎么強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體的地位，學(xué)生的認(rèn)知過程還是被動(dòng)的，學(xué)生的閱讀水平想要有提高是件難事。　　二、“非構(gòu)思閱讀”的可能5　　“非構(gòu)思閱讀”脫胎于馬正平教授的“非構(gòu)思寫作”的理論?！胺菢?gòu)思寫作”不再關(guān)注文本的結(jié)構(gòu)，而是關(guān)注思維的結(jié)構(gòu)

3、。馬正平教授指出，寫作行為的過程應(yīng)該是立意的產(chǎn)生和行文表達(dá)的過程，是一個(gè)“知”與“行”相互遞變的過程。而且馬正平教授認(rèn)為所有文章都是運(yùn)用思維模型（賦形思維操作模型――重復(fù)與對(duì)比；路徑思維操作模型――分析與綜合；策略思維操作模型――協(xié)調(diào)與抗衡；文本思維操作模型――漸進(jìn)與平列）進(jìn)行操作?！　懽髋c閱讀就是一個(gè)相互交流的過程。寫作就是運(yùn)用思維模型來(lái)“構(gòu)建”文章，而閱讀則是運(yùn)用思維模型來(lái)“分解”文章，從這一點(diǎn)上來(lái)看，寫作和閱讀應(yīng)該是一致的，在思維層面上是相通的，只是追求的結(jié)果不同，所以把“非構(gòu)思寫作”理論引入閱讀教學(xué)領(lǐng)域，“非構(gòu)思閱讀”是具有可行性的。

4、　　三、“非構(gòu)思閱讀”操作――思維操作模型　　在“非構(gòu)思”閱讀教學(xué)過程中，避免主觀設(shè)置一些教學(xué)的環(huán)節(jié)、步驟，而是在思維高度上首先運(yùn)用賦形思維對(duì)文本進(jìn)行操作，從而感悟情感，分析主題，然后按照路徑思維對(duì)整個(gè)文本進(jìn)行整體感知，從而使學(xué)生可以順著思維操作模型進(jìn)行操作，避免按照教師的“預(yù)設(shè)”而亦步亦趨的解讀?！　?.運(yùn)用賦形思維來(lái)感知文本――言語(yǔ)感知　　我就《聽聽那冷雨》一課的教學(xué)實(shí)踐來(lái)例談“非構(gòu)思閱讀”的操作過程。5　　在《聽聽那冷雨》中第一步，運(yùn)用賦形思維來(lái)感受文章的節(jié)奏、色彩和語(yǔ)義，即通過教師范讀、學(xué)生齊讀、自由誦讀，讀時(shí)劃出你認(rèn)為比較重要的字詞或

5、者句子。然后學(xué)生進(jìn)行閱讀心得的體會(huì)，談?wù)勛约赫J(rèn)為重要的字詞或句子并解釋其中的原因。之后引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章在節(jié)奏、色彩和語(yǔ)義方面的整體感知，請(qǐng)幾位學(xué)生來(lái)談?wù)勛约旱拈喿x感悟?！　∵@種賦形思維強(qiáng)調(diào)閱讀的主體性和多元化，學(xué)生憑借自己多年的積累和知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行閱讀，從思維高度對(duì)文本重新建構(gòu)，他們會(huì)重構(gòu)一個(gè)他們認(rèn)為合理的文本世界，而且有可能這個(gè)文本世界與我們所謂的參考答案是完全不一致的。這與現(xiàn)行閱讀教學(xué)有很大的差別，“非構(gòu)思閱讀”完全根據(jù)操作模型從思維高度進(jìn)行的文本解讀?！　?.運(yùn)用路徑思維對(duì)文本進(jìn)行解讀――情思相生　　“非構(gòu)思閱讀”教學(xué)按照路徑思維對(duì)文本進(jìn)行分

6、析和綜合，具有很強(qiáng)的操作性?！　≡凇堵犅犇抢溆辍分羞M(jìn)行整體感知后，我們可以進(jìn)行第二步操作――路徑思維對(duì)文本進(jìn)行解讀?！　。?）首先進(jìn)行質(zhì)疑，這樣的整體感知是正確的嗎　　在對(duì)話過程中，學(xué)生從自身的角度來(lái)提問、質(zhì)疑、反駁，這是對(duì)文本不同層次和不同角度的解讀?！　。?）所以不管這整體感知是否正確，都要進(jìn)行追問，對(duì)背景、原因、功能進(jìn)行分析　　整篇文章是一個(gè)“重復(fù)和對(duì)比”賦形思維反復(fù)、綜合運(yùn)用的過程。　　如大陸聽雨的凄涼、凄清、凄楚，同臺(tái)灣聽雨的更添凄迷，形成一個(gè)對(duì)比，使得在臺(tái)灣的相思更添一層凄迷，凄涼而惆悵。5　　在寫作中，路徑思維就是運(yùn)用若干分析和操

7、作的思維模式，生成句子、段落部分，對(duì)自己的寫作主題、立意進(jìn)行不懈的重復(fù)與對(duì)比，渲染與反襯，使主題賦形，從而征服、情化、氛圍化讀者。盡可能多地把表達(dá)指向要表達(dá)的“意旨”，不斷鮮明含蓄的情感哲理，使文章的“意旨”形成審美上的立體感，達(dá)到藝術(shù)性表達(dá)的效果?！　。?）視野拓展　　余光中還有哪些作品也表現(xiàn)這種類似的情感？　　《鄉(xiāng)愁》、《鄉(xiāng)愁四韻》等文章?！　。?）情感更新：新的認(rèn)識(shí)導(dǎo)致新情感的自然產(chǎn)生　　問：學(xué)完本文之后，你對(duì)本文有哪些新的認(rèn)識(shí)？　　作者用他詩(shī)話的語(yǔ)言為我們展示了一場(chǎng)冷雨，表達(dá)了一個(gè)漂泊異鄉(xiāng)的游子割舍不斷的濃濃鄉(xiāng)情?！　≡诼窂剿季S階段，注

8、重學(xué)生的個(gè)性化解讀，因?yàn)殚喿x具有內(nèi)省性，它的重點(diǎn)就是感受和體驗(yàn)。學(xué)生剛剛接觸到文本時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一種對(duì)文本內(nèi)容的呈現(xiàn)、情節(jié)的期待，這就是接受美學(xué)中所說(shuō)的