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《后現(xiàn)代課程觀與教師角色轉(zhuǎn)變》由會員上傳分享，免費在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在工程資料-天天文庫。
1、后現(xiàn)代課程觀與教師角色轉(zhuǎn)變解學(xué)仁【摘要】：現(xiàn)代課程觀認為知識是預(yù)設(shè)的、可確定的，教師只是知識的傳遞者；多爾認為后現(xiàn)代課程具有構(gòu)建性與非線性特點，課程在開放的、互動的、共同的對話中形成與發(fā)展，師生是平等的，只是“平等中的首席”，教師的作用以另一種更重要的形式出現(xiàn)，本文提出教師在四個方面的作用：課程網(wǎng)絡(luò)的開發(fā)者、教學(xué)過程的反思者、學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者、社區(qū)課堂的協(xié)調(diào)者。【關(guān)鍵詞】：后現(xiàn)代課程觀教師多爾反思學(xué)習(xí)方式?在教學(xué)活動中，教學(xué)活動的生成與變化受教師角色的價值觀支配，不同的課程觀要求教師在教學(xué)活動中扮演的角色是不同的。以學(xué)科為中心的課程觀強調(diào)教學(xué)過程的可
2、操作性，教師在教學(xué)過程中處于決對權(quán)威的地位，以兒童為中心的課程觀強調(diào)以學(xué)生經(jīng)驗重組展開教學(xué)，教師處于從屬協(xié)作的地位。通過對傳統(tǒng)的課程觀進行批判與吸收，以美國課程專家多爾（WilliamE.Doll,Jr.）為代表的后現(xiàn)代課程觀對教師在教學(xué)活動中的角色提出怎樣的要求呢？本文在對后現(xiàn)代課程觀論述的基礎(chǔ)上對教師角色作一探討。一．基于后現(xiàn)代主義的后現(xiàn)代課程觀1．后現(xiàn)代課程觀的簡述“后現(xiàn)代”是相對“現(xiàn)代”而言的，現(xiàn)代主義由笛卡爾與康德所肇始，強調(diào)人通過對自然的理性把握和技術(shù)征服而確證人的主體性和本質(zhì)力量，“技術(shù)理性”是它的本質(zhì)，利用規(guī)律、規(guī)則、秩序、效率可控制
3、一切，以牛頓的形而上學(xué)觀與宇宙觀為基礎(chǔ)，強調(diào)“自然是自足而簡單的”。以此構(gòu)建的課程具有因果確定性與線性序列性，所有的知識是線性排序的、可確定的，圍繞預(yù)定的目標與經(jīng)驗由教師展開，教師是知識的代言人，現(xiàn)代課程觀最具代表性的課程理論是泰勒原理，即“4w”說。隨科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而出現(xiàn)的文化嬗變、核心價值衰落、深層次的哲學(xué)爭論，出現(xiàn)了反思與超越現(xiàn)代主義的哲學(xué)思潮---后現(xiàn)代主義，描述了一個有別與笛卡爾、牛頓、愛因斯坦時代的世界圖景，認為世界不再是決定論的、有序的、簡單的，而是隨機的、混沌的、分形的。對現(xiàn)代主義的批判程度不同，出現(xiàn)兩種風(fēng)格的后現(xiàn)代主義---以?？聻?/p>
4、代表的激進的后現(xiàn)代主義與以格里芬為代表的建設(shè)性的后現(xiàn)代主義。他們都對傳統(tǒng)的課程觀、知識觀、教學(xué)觀、師生觀進行批判與解構(gòu)，否認科學(xué)知識的絕對權(quán)威性和客觀真理性，反對只注重認知與智力的學(xué)習(xí)理論，反對嚴格控制的模式化的教學(xué)觀，反對教師的權(quán)威作用。2．多爾的后現(xiàn)代課程觀多爾從混沌學(xué)原理和耗散結(jié)構(gòu)理論出發(fā),吸收了皮亞杰的生物學(xué)世界觀以及自然科學(xué)中不確定原理、非線性觀點以及杜威經(jīng)驗主義思想,勾畫出其后現(xiàn)代主義課程理論的框架。自組織（Self-organization）是它的理論基礎(chǔ)。多爾認為“如果后現(xiàn)代教育學(xué)能夠出現(xiàn)，我預(yù)料它將以自組織概念為核心?！边@種作為過程
5、的課程具有建構(gòu)性和非線性的特點，文本/讀者、教師/學(xué)生、體驗/意識等都構(gòu)成課程本身，這種課程中“學(xué)習(xí)和理解來自對話和反思”。多爾在運用后現(xiàn)代主義所提出的觀點、原則、問題與方法考察課程領(lǐng)域后，提出了“4R”說：豐富性（Richness）、回歸性（Recursion）、關(guān)聯(lián)性（Relation）、嚴密性（Rigor），以取代泰勒原理為核心的現(xiàn)代課程理論。豐富性：指“課程的深度、課程意義的層次、課程的多種可能性與解釋”，課程內(nèi)在的“疑問性（problematics）”、“干擾性”和“可能性”，不僅使課程具有豐富性，而且賦予課程以存在意義。多爾還認為不同學(xué)科
6、自身的歷史背景、基本概念和終極語匯也是課程豐富性的原因?；貧w性：是一個人與環(huán)境、他人與文化進行反思性相互作用過程中產(chǎn)生自我感的方式。多爾認為，循環(huán)的反思是轉(zhuǎn)化性課程的核心，課程沒有固定的起點與終點，單循環(huán)反思中個體能力得以螺旋式發(fā)展。關(guān)聯(lián)性：關(guān)聯(lián)概念對后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)化性課程很重要，包括教育學(xué)的關(guān)系與文化的關(guān)系。教育學(xué)的關(guān)系指：“課程結(jié)構(gòu)內(nèi)部的聯(lián)系，這些聯(lián)系通過循環(huán)過程而發(fā)展課程深度”，文化的關(guān)系指“課程外部的那些文化的或宇宙的關(guān)系，這些關(guān)系形成了課程以產(chǎn)生的巨大母體?！辈粌H強調(diào)文化的背景性與局部性，而且強調(diào)文化的全球性。嚴密性：多爾指出“從某種意義上說，
7、嚴密性是四個標準中最重要的，他使轉(zhuǎn)化性課程不至于陷入極端相對主義或感情用事的維我語。”現(xiàn)代課程觀嚴密性概念只強調(diào)學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察和數(shù)學(xué)的精確性。而后現(xiàn)代課程觀的嚴密性包含解釋性與不確定性?？梢姸酄栄刂罢軐W(xué)觀-教育觀-課程觀”的思路路線，初步建構(gòu)了一種后現(xiàn)代的課程模型。在此課程模型中，多爾對教師在后現(xiàn)代課程中的角色也作了論述。多爾認為：“在技術(shù)理性為主導(dǎo)的課程中，教師僅僅當(dāng)作‘車輪上的齒輪（cogsinthewheel）’，是‘生產(chǎn)線上的技術(shù)管理員（productionthetechnocrat）’，僅僅是知識的傳遞者，教師無權(quán)考慮課程問題，教師的
8、任務(wù)只是教學(xué)”。“在對話和反思的框架中，教師不再是知識權(quán)威的代言人，而是探索過程中的參與者與協(xié)調(diào)者。為了使對
