資源描述：
《生成性教學實踐的價值期待》由會員上傳分享，免費在線閱讀，更多相關內容在學術論文-天天文庫。
1、生成性教學實踐的價值期待基金項目：全國教育科學規(guī)劃十二五教育部重點課題·生成性教學實踐的價值與策略研究·編號：HA130275。湖北省教育科學研究院劉合榮廖兆慧【摘要】生成性教學追求有價值品位的有效教學境界，其價值品位和教學有效性在動態(tài)開放的教學情境中生成，在生成性思維和復雜思維方式下生成，教師的教學智慧和教學專業(yè)自由至為關鍵，現(xiàn)實的教學文化環(huán)境和課堂文化急需變革。生成性教學實踐的重大意義在于深化和推進基礎教育課程與教學改革?！娟P鍵詞】生成性教學，教學價值，教學有效性，基礎教育課程與教學改革目前，對生成性教
2、學實踐的價值期待多有分歧。我們通過承擔《生成性教學實踐的價值與策略研究》課題來學習探討，并試圖闡明本研究的旨趣，以利于對其蘊含的深層價值增進認識，對其實踐前景增強信心。一、生成性教學是一種高境界的教學價值追求20世紀初，克伯屈(WilliamHeardKilpatrick，1871～1965)發(fā)現(xiàn)了“共時性學習”，即學生在學習過程中有三種學習同時發(fā)生——正學習、副學習和附學習。季蘋，兩種目標：綜合行動性目標和分析成分性目標【J】，探索與爭鳴，2012年第11期，第25—26頁。教師在教學設計上面就必須相應地
3、考慮到立體化的教學結構，并追求豐富的教學附加值，這對教師的教學智慧和專業(yè)水平提出了很高的要求。20世紀中期，布魯姆（B.S.Bloom）等提出了教學的認知目標、情感態(tài)度目標和動作技能目標，并且批評了這樣一種教學傾向——對知識這個最低層次的目標過分強調，甚至花百分之九十的時間去追求達到這一層次的目標，因而很少關注并在創(chuàng)造性地運用知識的智力活動層次投入時間精力。L.W.安德森，L.A.索斯尼克主編,譚曉玉、袁文輝譯：教育目標分類學：40年的回顧【M】,上海，華東師范大學出版社，1998年6月第一版，第1-2頁。
4、長期以來，我們在教學設計（備課）中往往提出包括“雙基”的傳授、智力培養(yǎng)和德育滲透的教學目標，實際的教學對教學任務、教學內容特點、學生情況和教學方法選擇上都理解狹隘，教學因而大多停留在記憶水平和理解水平，對激發(fā)學生興趣、培養(yǎng)智力和發(fā)展個性的準研究水平和研究水平的教學任務往往估計不足。王策三，教學論稿【M】，人民教育出版社，1985年6月第一版，第254頁?！半p基論”是把訓練等同于教育的，遮蔽了許多的價值層面，迫切需要超越和創(chuàng)新。7新課程改革萃取當今世界各國課程標準或教學大綱的共同元素，提出了知識技能、過程方法
5、和情感態(tài)度價值觀的“三維”教學目標，推動教學從特殊的認識過程轉向特殊的交往過程，倡導以學生發(fā)展為本的、動態(tài)和諧共生的探究性教學文化，于是，生成性教學或教學的生成性層面開始引起注意。而今，探索核心素養(yǎng)體系的構建和立德樹人使命的落實，更需要倡導廣泛深入的生成性教學實踐。教學事業(yè)是一個從較低的歷史形態(tài)向較高歷史形態(tài)進步的過程，人們對教學的認識從簡單到復雜螺旋式上升，對教學目標和價值的追求從單一到多樣再到綜合化，對教學過程的駕馭從事實操作上升到價值創(chuàng)造，從“講良心”到不斷科學化、倫理化和審美化。歷史地看，生成性教學
6、不只是事實層面的一種教學操作過程，它內蘊著一個真善美價值的實現(xiàn)和增值的過程，不能歸為某一種教學模式或實踐樣式，更不是一種具體方法，而是探究性教學、研究性學習、反思性教學、問題教學、非指導性教學、發(fā)展性教學、生本課堂、情景課堂、動感課堂、翻轉課堂、健康課堂……等很多優(yōu)質教學和有效課堂模式的重要指導思想與核心理念之一。通過生成性教學實踐的探索，追求有價值品位的有效教學境界，這也是當今時代的教學應該呈現(xiàn)的歷史形態(tài)、科學標準和價值尺度。二、動態(tài)生成是教學活動的重要復雜特征葉瀾揭示過教學活動復雜特征，闡明了教學的雙邊
7、共時性、靈活結構性、綜合滲透性，以及貫穿于前三者的動態(tài)生成性，葉瀾，更新教育觀念,創(chuàng)建面向21世紀的新基礎教育【J】，中國教育學刊，1998年第2期，第6——11頁。本文講第三個特點和第四個特點是倒過來的，引注者有不同理解，為本文所需要。陳佑清、羅祖兵揭示了教學活動的情境性和境遇性。陳佑清，教學論新編【M】，北京，人民教育出版社，2011年4月第一版，第465-534頁。羅祖兵，課堂境遇與教學生成【M】，北京，人民教育出版社，2012年4月第一版，第89-122頁。動態(tài)生成性或情境性可以說是教學復雜性的一個
8、側面，我們所研究和所“分析”的一般的教學是靜態(tài)的，而所謂教學的本質與規(guī)律也是相對的，真正的教學是具體情境中的、動態(tài)的、生成的，優(yōu)質教學是精心預設和動態(tài)生成的統(tǒng)一。教學動態(tài)生成的復雜特征可以從多個側面和視角考察。師生雙方的教與學共時存在于教學過程中，雖然共時，但承擔主體不同，各自的心理活動和行為動機時而相互作用，時而多向發(fā)生，如何策劃和駕馭這么一個共時、多向和交互作用的復雜動態(tài)過程則迫切需要教師在整體上的運籌帷幄和
