當(dāng)代西方教師專業(yè)倫理研究與發(fā)展現(xiàn)狀述評(píng)

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1、當(dāng)代西方教師專業(yè)倫理研究與發(fā)展現(xiàn)狀述評(píng)當(dāng)代西方教師專業(yè)倫理研究與發(fā)展現(xiàn)狀述評(píng)關(guān)于教師或教學(xué)專業(yè)的倫理或道德維度的討論，在西方如美國、英國或歐盟等國家中呈現(xiàn)出越來越熱烈的狀況。本文主耍從對(duì)西方相關(guān)研究與發(fā)展經(jīng)驗(yàn)方面的初步的比較分析入手，為更好地發(fā)現(xiàn)和反思我國當(dāng)前有關(guān)問題的討論與研究提供借鑒。一、教師專業(yè)倫理的界定與研究當(dāng)代教師右業(yè)倫理的研究是伴隨著教師專業(yè)化研究的興起而重新成為人們的關(guān)注重點(diǎn)。自從1955年世界教師組織聯(lián)合會(huì)（WCOTP）的“教師的專業(yè)地位”主題大會(huì)和1966年聯(lián)合國教科文組織通過《關(guān)丁教師地位之建議書》確認(rèn)教師的專業(yè)屬性后

2、，教師專業(yè)化的研究便開始大量展開。在教師專業(yè)倫理研究中，除了必不可少的理念爭(zhēng)論外，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的界定一直是關(guān)注的重點(diǎn)。桑德斯（1933年）、利伯曼（1956年）和美國教育學(xué)會(huì)（NEA,1975、1984年）等都較早地提出了一些大眾所能接受的、包括倫理維度在內(nèi)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。而《國際教師工作與教師教育百科全書》（1987年）的界說，則較為通俗地解釋了專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵：“專業(yè)化教師，即工資高，訓(xùn)練有素，有能力和愿意繼續(xù)學(xué)習(xí)，有工作動(dòng)力，為自己的工作感到自豪，對(duì)學(xué)生、家長和社會(huì)有責(zé)任心的教師。”這一理解中的專業(yè)倫理要求是不言自明的。到了20世紀(jì)90年代以

3、后，教師專業(yè)化方血的討論更為深入，如已不再過多地糾纏于概念辨析及耍不要專業(yè)化等問題層面了，而是重新重視自20世紀(jì)70年代以后興起的教師專業(yè)自主和專業(yè)行為的倫理特征研究，尤其是在1993年杜查姆的《教師教育者的生活》研究之后，人們轉(zhuǎn)向持續(xù)地關(guān)注作為一個(gè)專業(yè)群體的教師教育者的本質(zhì)特征。類似的還有布赫伯格等在2000年所做的關(guān)丁?歐洲教師教育的研究，以及魯弗朗和盧塞爾在2002年關(guān)于教師專業(yè)自主研究與教師教育實(shí)踐關(guān)系的研究等。這些研究自然也包含和牽涉到了專業(yè)倫理和價(jià)值維度的許多問題。二、西方教師專業(yè)倫理研究的重點(diǎn)和趨向除了上述的大致情況外，綜觀

4、當(dāng)代西方各種關(guān)于專業(yè)倫理方面的討論或研究，尤其是結(jié)合最近英國愛丁堡大學(xué)教育哲學(xué)教授大衛(wèi)?卡爾和其他早期一些著名的教師專業(yè)化或?qū)I(yè)倫理研究方面的研究者的觀點(diǎn)來看，這方面的討論還可大致區(qū)分為專業(yè)倫理的義務(wù)論、美德論、動(dòng)機(jī)論、功能論和價(jià)值論等較細(xì)的層面，這些討論之所以有這樣的區(qū)分，口然是出于各口所持的不同的理論基礎(chǔ)或依據(jù)。雖說這一劃分并非十分科學(xué)，但卻為和關(guān)的研究提供了一個(gè)方便的觀察問題的視角。1專業(yè)義務(wù)論專業(yè)義務(wù)論認(rèn)為權(quán)利與義務(wù)的基礎(chǔ)是契約，因而或有將道德降低為職業(yè)契約層面的具體和明確的倫理基準(zhǔn)考慮。這種專業(yè)概念與倫理上的權(quán)利與義務(wù)概念Z間存

5、有某種內(nèi)在或理念上的聯(lián)系，帶有人類普遍的職業(yè)范疇所具有的特征，類似于商業(yè)、醫(yī)療衛(wèi)生、司法等領(lǐng)域，其專業(yè)倫理的核心在于從業(yè)者如何滿足“顧客”的價(jià)值或利益需求，這也就是職業(yè)道德方面的考慮。從占希臘的希波克拉底的專業(yè)倫理討論開始，這種理念就一直存在，如商業(yè)領(lǐng)域中不欺詐顧客、醫(yī)療衛(wèi)綸領(lǐng)域的挽救患者生命、司法過程中為無罪行為的辯護(hù)等基木職業(yè)倫理。而其他遠(yuǎn)離人類職業(yè)倫理的動(dòng)機(jī)和價(jià)值考慮則處于次要的地位。在這種理念下，教育成為人類普遍的基本權(quán)利，因而教師需要在專業(yè)中達(dá)到一定的標(biāo)準(zhǔn)，如職業(yè)守則或標(biāo)準(zhǔn)中的能力、底線或倫理等要求。這種觀點(diǎn)代表了目前西方主要的

6、一種教師專業(yè)倫理方面的觀念，特別在英美等國家，就一直在教育實(shí)踐中制定各種專業(yè)倫理的守則或規(guī)范，就如同史特萊克在《教學(xué)倫理》中對(duì)美國國家教育協(xié)會(huì)教師專業(yè)倫理守則的研究中所指出的那樣：“在教學(xué)中，教師有特別的義務(wù)協(xié)助學(xué)生了解并分享倫理思想的潛在客觀性與合理性……”。由于專業(yè)義務(wù)論較多地關(guān)注技術(shù)或?qū)I(yè)能力方面的倫理規(guī)范，因而也被認(rèn)為帶有專業(yè)認(rèn)識(shí)論特征或色彩。2專業(yè)美德論從20世紀(jì)90年代初起，大衛(wèi)?卡爾和麥克拉弗林就已經(jīng)開始對(duì)專業(yè)義務(wù)論提出了質(zhì)疑。他們認(rèn)為，即使是在醫(yī)療衛(wèi)生和司法領(lǐng)域中，好的醫(yī)生或律師可能不僅要遵守特定的義務(wù)、契約或技能標(biāo)準(zhǔn)，同

7、吋他們也還得對(duì)作為人的基木的道徳或倫理準(zhǔn)則負(fù)責(zé)任，這就是美徳。當(dāng)然對(duì)教師專業(yè)美德的關(guān)注，從古希臘吋期的美德論就已經(jīng)開始了。當(dāng)代西方的美徳論主要認(rèn)為，教師或教學(xué)專業(yè)的實(shí)踐應(yīng)該集中反映人類木身所具有的一般美徳品質(zhì)。像美國的索凱特就提出，這些核心徳性大致有五種，如博克的誠實(shí)、沃爾頓的勇氣、諾丁斯的關(guān)懷、羅爾斯的正義以及舒爾曼的實(shí)踐智慧。同時(shí)，卡爾教授認(rèn)為，最近的道徳理論大多都在抱怨后康徳倫理學(xué)過多地關(guān)注教學(xué)的契約或與權(quán)利相對(duì)應(yīng)的專業(yè)義務(wù)論，這不僅削弱了與道德的聯(lián)系，而且這樣的教育也并非符合人們所界定的“好教學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)。如果教育的目的是樹立誠實(shí)、

8、正義、自律或使學(xué)生尊敬教育木身，那么教師也需要在傳遞這些晶質(zhì)的過程中自我學(xué)習(xí)或培養(yǎng)這些品質(zhì)。在追求好的生活中所蘊(yùn)含的真理與美徳過程中，教師與學(xué)生是緊密聯(lián)系在一起并同吋受益的。3專業(yè)動(dòng)機(jī)論除了上