初中語文教學(xué)論文 關(guān)于初三語文閱讀教學(xué)的幾點思考

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1、關(guān)于初三語文閱讀教學(xué)的幾點思考　　一、閱讀教學(xué)和一般閱讀的區(qū)別：　　閱讀教學(xué)：是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的一種有目標(biāo)的學(xué)習(xí)行為；是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。　　一般的閱讀：讀者閱讀文學(xué)作品的審美過程，是閱讀主體的一種自發(fā)的與文本對話的過程。　　他們之間的顯著區(qū)別在于：　　一般的閱讀，不受時間空間的限制，可以根據(jù)自己的閱讀經(jīng)歷和體驗，對作品做豐富的補充和比較自由的解讀；主要是讀者與文本，作者的對話；重在感性的建構(gòu)?！　￠喿x教學(xué)，在規(guī)定的時間和空間里必須完成一定的閱讀任務(wù)，對文本意義有比較統(tǒng)一的解讀；有學(xué)生、老師、文本、作者共同參與，重在

2、理性的分析。　　二、目前存在的閱讀教學(xué)中的一些問題：　　1、在課改以前，“標(biāo)準(zhǔn)答案”一統(tǒng)天下，一篇課文讓學(xué)生讀什么、讀到什么程度，教師只要根據(jù)“教參”的提示把有關(guān)課文的方方面面知識或答案能夠?qū)Ω犊荚嚲托辛恕Ｋ^“閱讀教學(xué)”，其實只是“教參”的作者在閱讀，學(xué)生只是被動地接受別人閱讀的結(jié)果，教師的全部工作也只是當(dāng)好“教參”作者和學(xué)生之間的“中介人”而已，有人把我們教師譏之為“二道販子”，這詞用得有點損，卻道出了教師在教學(xué)過程中尷尬的地位和作用?！　∵@種沒有學(xué)生閱讀的“閱讀教學(xué)”，是對學(xué)生個性和獨立思考能力的扼殺。其結(jié)果不僅使學(xué)生越學(xué)越傻

3、，而且教師在年復(fù)一年的“搬運勞動”中也把自己變傻了：不少語文教師缺乏獨立鉆研和處理教材的能力，一旦離開“教參”，便寸步難行。語文教學(xué)中存在的這種“教得太死”“學(xué)得太傻”的弊端，確實已經(jīng)嚴(yán)重阻礙了語文教學(xué)的發(fā)展?！　?、實施新課程以后，語文教師正在把接受美學(xué)引入閱讀教學(xué)，接受美學(xué)重視閱讀主體對閱讀客體（文本）的再創(chuàng)造，在“作家—作品—讀者”這一“三角鏈”中，讀者并不是被動的因素，而是與作者一起共同創(chuàng)造著作品。在接受美學(xué)的話語系統(tǒng)中，“文本”與“作品”是兩個不同的概念：“文本”只有經(jīng)過讀者的閱讀，或者說與讀者結(jié)合之后，才算變成了“作品”

4、。而且于不同讀者的價值觀念，個性心理、審美趣味、文化素養(yǎng)、認(rèn)識水平各不相同，因此對文本的理解和闡釋出呈現(xiàn)無限的多樣性和豐富性?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”就是接受美學(xué)的經(jīng)典名言?！　〉珕栴}是：接受美學(xué)的研究對象是一般讀者閱讀文學(xué)作品的審美過程，而閱讀教學(xué)則是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的一種有目標(biāo)的學(xué)習(xí)的行為，兩者之間固然有不少共同點，但能不能就此畫上等號？教學(xué)過程中的學(xué)生能不能等同于一般讀者？一千個讀者可以從一個哈姆雷特讀出成千上百個哈姆雷特，但如果一個班級的學(xué)生從一篇課文中也讀出了千差萬別的結(jié)論，我們要不要全部肯定？我們究竟該如何評價學(xué)

5、生的所有“發(fā)現(xiàn)”呢？比如學(xué)生讀朱自清《背影》，別的什么也沒發(fā)現(xiàn)，就“發(fā)現(xiàn)”了“父親違反交通規(guī)則”這一條，有位教授先生當(dāng)即指教我說：學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)“父親違反交通規(guī)則”，你是否會鼓勵學(xué)生這樣隨心所欲地去“解讀”課文呢?！　∑鋵?，閱讀的自由與闡釋的可能范圍一直也是接受美學(xué)關(guān)注的課題。不同的語境和讀者勢必帶來意義闡釋和閱讀期待的五花八門，這種狀況可能給文本帶來豐富的視野，但同時也可能導(dǎo)致闡釋的混亂不堪。因此，接受美學(xué)的代表人物伊瑟爾在肯定作品意義不確定性的同時，也在尋找意義相對的“確定性”在他看來，文本中的“空白”雖然指向文本中未曾實寫出來的

6、部分，但本文已經(jīng)實寫出來的部分卻為讀者提供了“重要的暗示或提示”。他把這個能給予讀者暗示或提示召喚讀者參與創(chuàng)造的部分叫“召喚結(jié)構(gòu)”。一方面，文本的空白召喚、激發(fā)讀者進(jìn)行想像和填充；另一方面，“召喚結(jié)構(gòu)”又暗示乃至決定著解讀的自由度和意義闡釋的可能范圍?！　】梢姡辽獱栆膊⒉徽J(rèn)為讀者可以隨心所欲、毫無限制地闡釋文本。所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，只是不同讀者從不同角度解讀哈姆雷特的結(jié)果，但哈姆雷特還是哈姆雷特，不會是李爾王或奧賽羅，可惜我們在強調(diào)學(xué)生作為閱讀的主體時，往往忽略了文本給予讀者的暗示或提示對解讀自由度的限制。這種劍

7、走偏鋒對閱讀教學(xué)的損害，其實不亞于“標(biāo)準(zhǔn)答案”。　　三、怎樣處理好教師、學(xué)生和文本三者的關(guān)系？　?。?）在教學(xué)中，要保證學(xué)生的主體地位（時間、數(shù)量、空間、思維質(zhì)量、評價等）（2）要重視文本的特殊作用（依據(jù)文本不依賴文本，超越文本又不脫離文本）（3）要發(fā)揮教師的資源優(yōu)勢（平等中首席、組織者、指導(dǎo)者，幫助者、促進(jìn)者、教學(xué)活動過程的調(diào)控者）四、如何讓閱讀教學(xué)發(fā)揮最大效益（1）關(guān)于目標(biāo)。語文閱讀教學(xué)是不可能沒有目標(biāo)的預(yù)設(shè)的。一篇課文怎樣讀，重點在哪里，學(xué)生應(yīng)該學(xué)到什么知識，鍛煉什么能力，教師預(yù)先都應(yīng)該有個大體的考慮，絕對不預(yù)設(shè)的閱讀教學(xué)是無

8、法想像的。但“預(yù)設(shè)”不等于“預(yù)定”，因為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)過程中學(xué)情的變化往往是教師無法預(yù)期的教學(xué)內(nèi)容，這就是所謂教學(xué)的生成性。真正有效的閱讀教學(xué)，應(yīng)該是預(yù)設(shè)性和生成性的統(tǒng)一?！　。?）學(xué)習(xí)內(nèi)容要適切，是指教師組織學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)容