饒從滿-反思型教師教育的模式述評(píng)

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1、反思型教師教育的模式述評(píng)饒從滿（東北師大全國(guó)中小學(xué)教師繼續(xù)教育研究中心吉林長(zhǎng)春130024）[摘要]在反思型教師與教師教育運(yùn)動(dòng)中，涌現(xiàn)出多種教師教育模式。其中技術(shù)性反思模式、行動(dòng)中和行動(dòng)后反思模式、縝密性反思模式、人格性反思模式和批判性反思模式最具代表性。這五種模式各有優(yōu)缺點(diǎn)，可以實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)。因此，教師教育計(jì)劃應(yīng)該對(duì)五種反思能力的培養(yǎng)均給予關(guān)注。[關(guān)鍵詞]教師教育；技術(shù)性反思；行動(dòng)中和行動(dòng)后反思；人格性反思；縝密性反思；批判性反思[中圖分類號(hào)]G659.1[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]　近年來(lái)，一場(chǎng)反思型教師與教師教育運(yùn)動(dòng)正在全球范圍內(nèi)勃然興起。盡管人們對(duì)反思和反思型教師教育的理解和

2、實(shí)施方法上存在著種種分歧和爭(zhēng)論，但“反思”（reflection）似乎已越來(lái)越普遍地被認(rèn)為是優(yōu)秀教學(xué)的標(biāo)志，是教師專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展中的關(guān)鍵性要素，從而也是教師教育應(yīng)該追求的目標(biāo)。[1]既然反思對(duì)于一個(gè)教師來(lái)說(shuō)是如此重要，那么教師教育計(jì)劃應(yīng)該如何來(lái)幫助他們培養(yǎng)反思的能力和素質(zhì)呢？美國(guó)學(xué)者瓦利（Valli，L）指出，要培養(yǎng)教師的反思能力，教師教育者必須首先明確反思的兩個(gè)維度：一是社會(huì)學(xué)的維度，即反思的內(nèi)容或范圍；二是心理學(xué)的維度，即反思的質(zhì)量。所謂反思的內(nèi)容是指教師所考慮的東西；而反思的質(zhì)量則是指教師如何思考他們的教學(xué)，即他們所經(jīng)歷的思維過(guò)程。瓦利還指出，反思的這兩個(gè)維度可以被用來(lái)確定

3、和判斷什么是優(yōu)秀教學(xué)，也可以幫助教師候選者確定他們是否在做出明智的決策。[2]在對(duì)反思的內(nèi)容進(jìn)行分析時(shí)，湯姆（Tom,A.）的“問(wèn)題場(chǎng)”（ArenasoftheProblematic）概念被經(jīng)常采用。湯姆根據(jù)問(wèn)題的綜合程度，把教學(xué)情境確定為四個(gè)場(chǎng)，由小到大分別是：教與學(xué)的過(guò)程；教材的選擇；構(gòu)成教學(xué)基礎(chǔ)的政治與倫理原則；教學(xué)的廣闊社會(huì)背景。[3]而反思的質(zhì)量主要是根據(jù)諸如避免未經(jīng)思考的服從、從多重視野分析問(wèn)題和運(yùn)用證據(jù)評(píng)估專業(yè)判斷之類的指標(biāo)來(lái)確定。[2]瓦利通過(guò)對(duì)倡導(dǎo)反思型教學(xué)的有關(guān)文獻(xiàn)和教師教育計(jì)劃的考察和分析之后，總結(jié)出五種反思與反思型教師教育的模式。這五種模式分別是：技術(shù)性反

4、思模式（TechnicalReflection）；行動(dòng)中和行動(dòng)后反思模式(Reflection-inandon-action)；縝密性反思模式(DeliberativeReflection)；人格性反思模式(PersonalisticReflection)；批判性反思模式(CriticalReflection)。[2]瓦利的總結(jié)應(yīng)該說(shuō)比較全面，也比較有代表性。因此，以下就以瓦利所總結(jié)的這五種模式為線索，從反思的內(nèi)容和性質(zhì)兩個(gè)維度對(duì)反思型教師教育的模式進(jìn)行分析和介紹。一、技術(shù)性反思模式技術(shù)性反思中的所謂“技術(shù)”實(shí)際上有雙重含義[4]：第一個(gè)含義關(guān)涉反思的內(nèi)容或范圍；第二個(gè)含義關(guān)涉反

5、思的質(zhì)量。第一個(gè)含義上的技術(shù)主要指實(shí)現(xiàn)某一特定目標(biāo)的手段，它所體現(xiàn)的實(shí)際上是一種對(duì)待教學(xué)的工具主義取向。在這一工具主義取向中，反思的問(wèn)題主要集中在如何使教與學(xué)的過(guò)程更有效果和效率。它所關(guān)注的主要是課堂情境中各種技能與技巧問(wèn)題。從這個(gè)意義上來(lái)講，技術(shù)性反思的內(nèi)容局限在課堂管理與教學(xué)的手段上。第二個(gè)含義上的技術(shù)主要是指簡(jiǎn)單直接地運(yùn)用研究者的教學(xué)研究成果來(lái)指導(dǎo)自己的行動(dòng)。正如格里梅特（Grimmet,P.）所描述的那樣，在技術(shù)性反思中，“假定性知識(shí)被進(jìn)行反思，然后又以工具主義的方式運(yùn)用于實(shí)踐”，教師被要求做的就是使自己的實(shí)踐服從于所謂外部權(quán)威通過(guò)研究得出的概括性結(jié)論。在此意義上，反思的

6、質(zhì)量將只是取決于使自己的教學(xué)行為符合預(yù)定的規(guī)則的能力。在技術(shù)性反思里，教師主要是根據(jù)外部權(quán)威，如專家、研究者和政府等所制定的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行評(píng)價(jià)。由外部權(quán)威確定優(yōu)秀教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，然后教師所要考慮的就是他們的教學(xué)是否達(dá)到了那些標(biāo)準(zhǔn)。因此，教師的反思就局限在為了更好地完成預(yù)先設(shè)定的教學(xué)目的而對(duì)預(yù)定的教學(xué)策略的效果進(jìn)行回顧性的比較上。除此之外，他們并不被要求過(guò)多地關(guān)注目標(biāo)本身，也并不被要求對(duì)諸如教學(xué)的社會(huì)背景、環(huán)境、社會(huì)的公平與公正等一些更加寬泛的問(wèn)題進(jìn)行反思。相應(yīng)地，側(cè)重于技術(shù)性反思的教師教育計(jì)劃，對(duì)師范生（prospectiveteacher）反思能力的培養(yǎng)就會(huì)局限在

7、狹窄的教學(xué)技能、技巧范圍之內(nèi)，只要求他們對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行反思。側(cè)重于技術(shù)性反思的教師教育所培養(yǎng)出的教師可能具有很高的教學(xué)技能與技巧，他們能夠按指令行事，在教學(xué)上所采取的每一步驟都似乎恰如其分、無(wú)懈可擊。他們知道怎樣把知識(shí)傳授給學(xué)生，何時(shí)要更正學(xué)生的回答，何時(shí)重新傳授學(xué)生不理解、容易出錯(cuò)的教學(xué)內(nèi)容。他們就像學(xué)徒的屠夫一樣，通過(guò)模仿師傅學(xué)到“怎樣下刀”“怎樣分割”，然后再通過(guò)親身實(shí)踐而使學(xué)到的技能、技巧得到進(jìn)一步的提高；他們無(wú)需知道教學(xué)的“為什么”，只需知道“怎樣去做”即可。總而言之，