我看國定課程與學(xué)校本位課程的交互損益

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1、擺盪在國定課程與學(xué)校本位課程間的交互損益壹、前言桃園市北門國小萬榮輝近年來，英美等國由於國家競爭力的減弱以及學(xué)生在國際比較上學(xué)習(xí)表現(xiàn)落後等因素，使其課程政策由地方性的、學(xué)校自主的學(xué)校本位課程發(fā)展，轉(zhuǎn)而建立國定課程，欲藉國定課程的實施，以確保畢業(yè)生的基本能力；而我國與日本則在既有的國定課程架構(gòu)下尋求學(xué)校自主的空間，訴求袪除長期一致性的課程所抹煞學(xué)生的個性及創(chuàng)造性的問題。綜合觀之，世界未來課程政策的訴求在於以「不失自由下，追求教育的卓越品質(zhì)」為主。我國教育部於民國八十九年公布「九年一貫課程暫行綱要」，其中一項推行特色即為「學(xué)校本位的課程發(fā)展」，強調(diào)學(xué)校除了可以選擇適合學(xué)校、老師

2、及學(xué)生學(xué)習(xí)的各種審定本教科用書外，亦可依照「課程綱要」在考慮學(xué)校環(huán)境條件、社區(qū)特性、家長期望和學(xué)生需求等相關(guān)因素，設(shè)計和發(fā)展所需的課程與教材。這新課程擺脫了我們過去長期由上而下的課程改革模式，宣示了學(xué)校本位課程改革的新頁。但是，其中80﹪的基本授課時數(shù)，以進行國家課程綱要所規(guī)定之課程教學(xué)；20﹪方為學(xué)校自行設(shè)計發(fā)揮的空間的這種課程的設(shè)計，讓身為第一線的基層教師實施至今，多感80﹪的基本授課內(nèi)容往往已有點應(yīng)付不暇，以至於那20﹪的時間往往又是老師希望用來增強80﹪基本授課課程內(nèi)容上的不足，深怕?lián)`到「政府」規(guī)定的課程，以及家長可能帶來的質(zhì)疑壓力。在此情況下，學(xué)校為了有所交差，

3、最後只好採免費的複製版學(xué)校本位課程。當然，當初所創(chuàng)學(xué)校本位課程發(fā)展的美意也就大打折扣了。誠如前面所述：未來課程政策的訴求在於以「不失自由下，追求教育的卓越品質(zhì)」為主。其本身就隱含了許多國定課程和學(xué)校本位課程的兩難和爭議。究竟國定課程與學(xué)校本位課程有何關(guān)聯(lián)？衝突嗎？可以相互調(diào)適嗎？身為基層的教師又應(yīng)如何去釐清和調(diào)適呢？綜觀許多文獻的探討，其實國定課程與學(xué)校本位課程兩者存在著相互損益的情況，底下即以「交相損益」的觀點來論述相關(guān)概念，以為基層教師之面對課程改革之參考：貳、國定課程與學(xué)校本位課程的交互損益一、學(xué)校本位課程的多元文化對國定課程的教育機會均等學(xué)校本位課程的發(fā)展，強調(diào)的是

4、各學(xué)校自行發(fā)展課程。是以學(xué)校為中心，社會為背景，透過中央、地方與學(xué)校三者權(quán)力的再分配，賦予學(xué)校教育人員權(quán)力與責(zé)任。（黃嘉雄，民89）由他們依學(xué)校環(huán)境、條件、社區(qū)特性、家長期望和學(xué)生需要自行設(shè)計有特色的課程，使其課程更為適合學(xué)生的學(xué)習(xí)、更有意義。它考量了每個兒童的需求和興趣都是不同的，都是獨特的，因此教育應(yīng)該是個別化的，所以也呈現(xiàn)出多元化的特色?？墒?，因為不同社區(qū)的條件和背景、資源，以及家長的社經(jīng)水準和文化背景的不同，因此學(xué)校本位課程實施的結(jié)果，就可能造成教育水準和品質(zhì)上的差異，加深了教育機會的不平等。如英國自1976年教育大辯論以來，英國人民批評放任式的中小學(xué)課程使得各校學(xué)

5、生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與品質(zhì)差異太大，即暗示著教育機會的不均等。（周淑卿，民87）因此，建立人性化學(xué)校，以實現(xiàn)平等、正義和公道的社會，是近年來重要的教育議題之一。故國定課程的支持者都強調(diào)應(yīng)藉由國定課程提供給所有的兒童相同的學(xué)習(xí)，不管其出身、性別、種族、文化等，可促進教育機會的均等。而且教育不能只是少數(shù)人的特權(quán)，提供共同課程—國定課程的實施，才能保證教育機會的均等。（歐用生，民89）但這些理由，也引起許多爭論，像Beane（1997，游家政譯，民89）就批評規(guī)定詳盡的全國課程的想法，無論如何是行不通的。原因在於由上而下的教育規(guī)定都會受到地方利益的調(diào)整。兒童也會因為他們來到學(xué)校時，而把真

6、實的生活經(jīng)驗一併帶到學(xué)校。另一方面製定國定課程的委員們，通常也只是為了他們所劃分的學(xué)術(shù)利益的狹隘觀點去考量，其旨在維護自我的利益而非公共的善。Apple（1996）也認為在美國複雜的社會中，應(yīng)體認到社會中的差異和不平等，去瞭解不同團體的文化、歷史背景等。而民主是強調(diào)共同文化，而非齊一對待，所以、推行國定課程是反民主的、是對知識的控制、階級的再製。再則，共同的課程要包含哪些內(nèi)容？由誰決定？在現(xiàn)代多元的社會，文化更難界定，也容忍更多的文化。不管學(xué)生的區(qū)域、階級、種族或特性，強加一種知識文化或一套價值給他，這種課程並不適當、是沒有意義的。將產(chǎn)生疏離和反抗，不僅沒有效率，而且是一種

7、灌輸。（歐用生，民89）因此，從此層面來看，學(xué)校本位課程與國定課程是兩難的，如何兼顧其優(yōu)點、同時去其弊，考驗著課程學(xué)者專家，更考驗著掌握教育大權(quán)的政治人物。二、學(xué)校本位課程的課程自主對國定課程的官方知識學(xué)校本位課程的發(fā)展，強調(diào)以學(xué)校為中心，社會為背景，學(xué)?？筛髯孕邪l(fā)展課程，並透教師協(xié)同教學(xué)、課程統(tǒng)整等之過程，不僅發(fā)揮教師的教學(xué)特色，也由學(xué)校單位自行設(shè)計的課程，使得課程更為適合學(xué)生的學(xué)習(xí)、更有意義，達到個別化、適性化。不過，Prideaux（1993）就曾針對澳洲學(xué)校本位課程發(fā)展揭示負面的訊息：教師往往將學(xué)校本位課程