教師交流輪崗制實施困境管窺

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1、教師交流輪崗制實施困境管窺【摘要】基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展一直是大家比較關(guān)注的問題，為了更好地推進基礎(chǔ)教育均衡，我國政府制訂了教師交流輪崗制。但是，交流輪崗制的實施在現(xiàn)實中卻遭遇到體制和機制障礙，破除體制機制障礙，確立教師公務(wù)員或者公務(wù)雇員的法律地位，建立通暢的教育部門管理教育事業(yè)的權(quán)利才能徹底貫徹落實教師交流輪崗制【關(guān)鍵詞】交流輪崗；教育均衡；體制機制【中DD分類號】G522【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009(2016)61-0023-02【作者簡介】燕學敏，中國教育科學研究院(北京，100088),副研究員

2、，博士教育是國家發(fā)展的基石，教育也關(guān)系著國計民生。近年來，人們對教育公平的關(guān)注程度越來越高，而教育均衡是體現(xiàn)教育公平的一個重要途徑。因此，推進基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展不僅成為關(guān)系國家戰(zhàn)略的重大問題，也是滿足人們不斷提高的對優(yōu)質(zhì)教育的要求為了更好地推進基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展，我國在積極改善辦學條件的同時，也借鑒其他國家的經(jīng)驗，推行校長教師交流輪崗制。這一政策的推行和實施，對基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展有深刻的理論意義和積極的實踐價值一、教師交流輪崗制的必要性改革開放以來，我國的基礎(chǔ)教育事業(yè)取得了舉世矚目的成就，九年義務(wù)教育基本普及，學生入

3、學條件不斷優(yōu)化，入學機會逐年增加，教育公平問題得到很大的改善。但是，隨著廣大人民群眾對教育的期望值越來越高，對優(yōu)質(zhì)教育資源的需求也越來越大從我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的現(xiàn)狀來看，基礎(chǔ)教育發(fā)展的地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異、校際差異、受教育者群體差異，以及由此帶來的發(fā)展不均衡現(xiàn)象，受到社會的廣泛關(guān)注。特別是同一區(qū)域內(nèi)，教育均衡還呈現(xiàn)出起伏不定的變化態(tài)勢，不同群體之間接受基礎(chǔ)教育特別是義務(wù)教育還不均衡，依然存在著擇校的差異。擇校是為了擇師。當前在我國很多地區(qū)，優(yōu)質(zhì)學校與薄弱學校的最大差距表現(xiàn)為校際間優(yōu)秀教師的差距，但是優(yōu)質(zhì)師資包含諸如校長

4、、教師的教育思想、教育機智和教育教學能力等教育“軟件”的建設(shè)，而這絕非朝夕之功。因此,校際間師資的不均衡是制約基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的“瓶頸”,也是解決與教育有關(guān)其他諸多社會問題的關(guān)鍵切入點。著名教育家梅貽琦曾說：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也?！北M管梅先生指的是大學，但是對中小學而言，這句話同樣適用。因為沒有一支數(shù)量足夠、質(zhì)量上乘、結(jié)構(gòu)合理和樂于奉獻的教師隊伍，盡管學校的規(guī)模可以做得很大，硬件建得很好，但這并不是真正意義上的優(yōu)質(zhì)教育。所以，沒有校際間師資的均衡發(fā)展，就不可能有校際教育均衡發(fā)展，更不會有基礎(chǔ)

5、教育的均衡發(fā)展因此，采取措施促進師資的均衡發(fā)展，整體提高教師隊伍素質(zhì)，是教育均衡發(fā)展的必然選擇，也是當前教育改革的緊迫任務(wù)和更值得我們?nèi)パ芯康膯栴}。正如中國教育學會會長顧明遠教授指出，“教育開放、教師自主流動，其實質(zhì)不是教師教育的轉(zhuǎn)型，而是教師專業(yè)化、教師教育質(zhì)量的提高”從目前教育資源配置狀況看，基礎(chǔ)教育資源短缺主要表現(xiàn)為優(yōu)質(zhì)教育資源的短缺，而且在當前不能立刻提供充足的優(yōu)質(zhì)教育資源的前提下，我們考慮的主要問題是如何在一定區(qū)域內(nèi)相對均衡地配置有限的教育資源，讓所有孩子接受相近水平的教育，享受同等的發(fā)展機會，照顧適齡兒

6、童有上學機會后所接受的教育質(zhì)量的差異，實現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展。解決這一問題的重要途徑之一就是校長教師交流輪崗制這一問題也引起政府的高度重視，并在黨的十八屆三中全會通過的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》中提出將實施校長教師交流輪崗作為統(tǒng)籌城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源均衡配置，辦好人民滿意教育的一項重要舉措。2014年8月，教育部聯(lián)合財政部、人力資源和社會保障部等三部委印發(fā)《關(guān)于推進縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學校校長教師交流輪崗的意見》（以下簡稱《意見》），對加快推進義務(wù)教育階段教師交流輪崗工作做出了全面部署，明確提出“力爭

7、3?5年實現(xiàn)縣（區(qū)）域內(nèi)校長教師交流輪崗的制度化、常態(tài)化教師交流輪崗制遭遇體制機制障礙現(xiàn)階段，要促進基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，首要任務(wù)是保證同一區(qū)域內(nèi)辦學條件和師資水平的相對均衡，從而為學生提供公平的受教育機會。相關(guān)資料顯示，2014年全國各地參與交流輪崗的校長教師達50.1萬人次，占義務(wù)教育教師總?cè)藬?shù)的6.2%,其中464個縣（市、區(qū)）各類交流輪崗教師9.9萬人，覆蓋1.9萬所學校。校長和教師交流輪崗制取得一些實際效果，但是更多的是政策執(zhí)行者在實際操作中遭遇到體制和機制的障礙，使得校長和教師交流輪崗制裹足不前、擱置淺灘教

8、師身份認同存在體制障礙我國教師身份隸屬事業(yè)編制，是從事教育教學工作的專業(yè)人員。伯93年我國頒布《教師法》，其中第三條規(guī)定''教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”，教師與政府不構(gòu)成基于干部身份而產(chǎn)生的內(nèi)部行政法律關(guān)系。盡管《中華人民共和國義務(wù)教育法》規(guī)定“教師的平均工資水平應當不低于當?shù)毓珓?wù)員的平均工資水平”，但教師身份地位并沒有改變。這與教師交流輪崗制施行很好