聚焦課堂診斷追尋高效課堂

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1、聚焦課堂診斷追尋高效課堂現(xiàn)代理念關(guān)照下的課堂教學(xué)，應(yīng)該是高品位、高品質(zhì)的教學(xué)。而高品位、高品質(zhì)的課堂教學(xué)離不開(kāi)教育科研，其中“課堂診斷”可以視為最直接、最有效、最快捷的研究方式和手段。基于這樣的認(rèn)識(shí)，新學(xué)期，我們率先從語(yǔ)文學(xué)科開(kāi)始探索，旨在通過(guò)“高效課堂”課題組這個(gè)團(tuán)隊(duì)，將教學(xué)管理的重心移到引領(lǐng)教師開(kāi)展“課堂診斷”研究上，從而逐步形成具有校本特色的較為系統(tǒng)的操作體系。是進(jìn)行課堂管理的重要而有效的手段，它包括課堂觀察、課堂診斷和課堂跟蹤三個(gè)基本環(huán)節(jié)。首先需要制定《一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)》，并設(shè)計(jì)好《課堂觀察量表》，仔細(xì)觀察、記錄學(xué)

2、生和教師的課堂行為表現(xiàn)，尤其是學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)，然后按照“與學(xué)論教”原則進(jìn)行課堂會(huì)診，分析教師和學(xué)生的課堂行為有效性，并提岀改進(jìn)建議，最后執(zhí)教者修改教學(xué)設(shè)計(jì)后再上一次，觀察改進(jìn)效果。那什么是課堂教學(xué)觀察診斷呢？課堂教學(xué)觀察診斷是指以促進(jìn)教師發(fā)展為目的，以教學(xué)評(píng)價(jià)的理念和課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，由教學(xué)專(zhuān)家、有經(jīng)驗(yàn)的教師及被評(píng)教師等組成診斷小組，運(yùn)用科學(xué)的觀察手段來(lái)收集課堂教學(xué)信息，對(duì)信息進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、分析，發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)特色和存在的問(wèn)題，并據(jù)此提出解決問(wèn)題的途徑和方法，指出發(fā)展方向。課堂教學(xué)是不完美的，它既有特色的地方，又有

3、不足的地方，而課堂教學(xué)診斷就從傳統(tǒng)的聽(tīng)課、評(píng)課轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的課堂教學(xué)診斷。它的理論依據(jù)有：有效教學(xué)研究、課堂觀察技術(shù)、行動(dòng)研究方法、教學(xué)評(píng)價(jià)理論。那課堂教學(xué)到底教師觀察哪些內(nèi)容呢？這是第二個(gè)問(wèn)題。組織者預(yù)先培訓(xùn)并指定幾位聽(tīng)課者從不同視角、不同內(nèi)容，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行分類(lèi)分析與診斷。如課堂教學(xué)過(guò)程中各種問(wèn)題的分析統(tǒng)計(jì)，教師提了哪些問(wèn)題，學(xué)生提了多少問(wèn)題，問(wèn)題的針對(duì)性，問(wèn)題的質(zhì)量，教師如何引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)處理這些問(wèn)題等。由不同診斷者進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、分析、診斷，在研討活動(dòng)中分別交流。分類(lèi)診斷有利于深入研究課堂教學(xué)過(guò)程屮的各個(gè)方面，有利于總結(jié)經(jīng)驗(yàn)

4、提升理論。第三從課堂教學(xué)觀察診斷的維度講，有以下幾個(gè)維度：1.教學(xué)目標(biāo)觀察診斷、2.教學(xué)內(nèi)容觀察診斷、3.教學(xué)方法觀察診斷、4.教師反饋觀察診斷、5.思維教學(xué)觀察診斷、6.教師表?yè)P(yáng)行為觀察診斷、7.教師檢查行為觀察診斷、8.教師巡視線路觀察診斷、9.課堂管理觀察診斷（四）、課堂教學(xué)觀察診斷步驟（采取小組合作的方式進(jìn)行課堂教學(xué)觀察診斷）主要步驟如下：確定觀察診斷的目的、內(nèi)容；設(shè)計(jì)和制作課堂教學(xué)觀察診斷專(zhuān)項(xiàng)信息記錄表；確定觀察診斷對(duì)象；觀察記錄課堂教學(xué)（聽(tīng)課、視頻錄像、分類(lèi)診斷）；根據(jù)觀察記錄整理、描述課堂教學(xué)；與執(zhí)教老師訪

5、談、看教學(xué)設(shè)計(jì)、教后反思、完善記錄內(nèi)容；各專(zhuān)題小組匯報(bào)觀察記錄結(jié)果，交流結(jié)論和分析意見(jiàn)；寫(xiě)出課堂教學(xué)診斷報(bào)告。(五)、課堂教學(xué)觀察診斷的原則：(1)常態(tài)課原則，即任課教師的備課和上課都要在常態(tài)下進(jìn)行，不做特殊加工，以保證教師在課堂上表現(xiàn)出來(lái)的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)是真實(shí)的。(2)小組合作原則，即每位任課教師都必須參與，大家都是診斷者又都是被診斷者，以保證教師共同提高。(3)就事論理原則，即對(duì)教師教學(xué)行為要進(jìn)行理論分析，不能就事論事，以保證教師的教育觀念和教育能力同步提高。(4)重在改進(jìn)原則，即診斷的重點(diǎn)要放在幫助教師改進(jìn)教學(xué)中的不足

6、上。有了以上課堂觀察診斷的內(nèi)容、維度、步驟、原則等參考角度，我們就可以評(píng)價(jià)一個(gè)老師的教學(xué)觀察診斷能力水平了。教師診斷能力劃分為4個(gè)水平：水平1：零診斷水平，表現(xiàn)為意識(shí)不到教學(xué)問(wèn)題的存在，沒(méi)有診斷出任何一個(gè)教學(xué)問(wèn)題。水平厶模糊診斷水平，屬于這一水平的教師，雖能意識(shí)到教學(xué)問(wèn)題的存在，但不能準(zhǔn)確指出教學(xué)問(wèn)題是什么，所診斷出的教學(xué)問(wèn)題都是不恰當(dāng)?shù)?。水?：部分準(zhǔn)確診斷水平，屬于這一水平的教師，明確意識(shí)到了具體的教學(xué)問(wèn)題，能準(zhǔn)確診斷出部分的確存在的主要教學(xué)問(wèn)題。水平4：全面準(zhǔn)確診斷水平，屬于這一水平的教師，全面、準(zhǔn)確診斷出了的確存

7、在的主耍教學(xué)問(wèn)題。我們目前的教師課堂教學(xué)診斷能力存在一定的問(wèn)題；能力因素：教學(xué)1=1標(biāo)教學(xué)問(wèn)題診斷能力、教學(xué)方法教學(xué)問(wèn)題診斷能力、師生互動(dòng)教學(xué)問(wèn)題診斷能力、教學(xué)內(nèi)容教學(xué)問(wèn)題診斷能力。根據(jù)曾拓等人的研究顯示，中小學(xué)教師的教學(xué)問(wèn)題診斷能力總體水平偏低。4個(gè)方面教學(xué)問(wèn)題診斷能力由低到高排列分別是：教學(xué)目標(biāo)教學(xué)問(wèn)題診斷能力、教學(xué)方法教學(xué)問(wèn)題診斷能力、師生互動(dòng)教學(xué)問(wèn)題診斷能力、教學(xué)內(nèi)容教學(xué)問(wèn)題診斷能力。教學(xué)目標(biāo)方面的教學(xué)問(wèn)題診斷能力顯著低于其他3方面的教學(xué)問(wèn)題診斷能力,教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和師生互動(dòng)3方面教學(xué)問(wèn)題診斷能力之間差異不顯

8、著。研究還表明，教師的教學(xué)問(wèn)題意識(shí)、教師條件性知識(shí)、教師實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教師的教學(xué)問(wèn)題診斷能力有顯著的預(yù)測(cè)作用。教師的背景變量職稱(chēng)、學(xué)歷、教齡對(duì)教師教學(xué)問(wèn)題診斷能力沒(méi)有顯著的預(yù)測(cè)作用。早成這種現(xiàn)狀的原因在于：這主要與目前我國(guó)中小學(xué)教師反思水平較低有關(guān)。正是由于教師在平時(shí)的教育教學(xué)中缺乏深入反思，反思理論膚淺，在教學(xué)上常常