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《淺談數(shù)學(xué)課堂提問中的無效現(xiàn)象》由會員上傳分享，免費在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在工程資料-天天文庫。
1、淺談數(shù)學(xué)課堂提問中的無效現(xiàn)象林艷麗榮成三中0631-7593969rcszlyl200o）163.com教學(xué)的核心程序是:教師提問一學(xué)生回答一教師應(yīng)對（如果學(xué)生能正確回答,那就提下一個問題，進(jìn)入下一個教學(xué)環(huán)節(jié)；如果學(xué)生不能回答，則需要重新設(shè)置問題用于引導(dǎo)、啟發(fā)）?可見，課堂提問尤為重要?？墒茄芯勘砻鳎阂话憬處熢谡n堂上所提的問題，大約只有20%左右的是有效的，而大部分則是無效的，甚至是“負(fù)效”的.下面列舉一些課堂提問中常見的無效現(xiàn)象，通過反思，以期避免或改進(jìn).無效現(xiàn)象一：循循善誘，將學(xué)生的思路引向教師預(yù)設(shè)的
2、軌道上來新課標(biāo)指出，課堂教學(xué)是開放的，不是封閉的。在任何科目的教學(xué)中，沒有預(yù)設(shè)都是不可想象的?但是如果過于預(yù)設(shè)就會干擾學(xué)生的思維形成.由于教師在設(shè)計問題的過程中對問題的解決已經(jīng)有了初步的結(jié)論，所以有些教師在課程的講授過程中自覺不自覺地按照自己的思維體系來引導(dǎo)學(xué)生，當(dāng)學(xué)生有了不同的意見時，教師不能很好地引導(dǎo)和啟發(fā)，忽視學(xué)生在問題解決時的“生成”性?久而久之，這樣不但會挫傷學(xué)生的積極性，而且也不利于創(chuàng)造性思維的形成.案例1："兩角差的余弦公式”教學(xué)片斷教師：如何用a、b的正弦值、余弦值來表示cos（a-b）?
3、會不會是COS（6f-b）=COSCl-cos/?呢?學(xué)生：不會.教師：那會是什么呢？學(xué)生：……教師：我們以前學(xué)過的哪個知識中曾經(jīng)出現(xiàn)過角的余弦？學(xué)生1：（大聲脫口而出）三角函數(shù)的定義！教師：利用定義中的三角函數(shù)來解決此問題比較麻煩，大家課后有興趣可以探究一下，現(xiàn)在我們再來尋找一種更好的方法，大家想到了嗎？學(xué)生：……教師：我們剛學(xué)過的什么知識中也出現(xiàn)過角的余弦？學(xué)生2：(不太確定地輕聲)向量的數(shù)量積公式.教師：學(xué)生2的回答很有道理，下面我們以學(xué)生2的思路來探究一下兩角差的余弦公式.在學(xué)生經(jīng)過幾分鐘的思考后
4、，教師便熟練地操作事先做好的課件，將利用向量數(shù)量積公式推導(dǎo)兩角差的余弦公式的過程詳細(xì)展示.反思這一片斷，教師認(rèn)為用定義法比向量法比較麻煩，對學(xué)生1的思路一略而過?事實上，學(xué)生的想法值得尊重，教師在教學(xué)活動中不應(yīng)該以自己的想法代替學(xué)生的思考過程，應(yīng)該為學(xué)生提供寬松、開放的思維空間，讓學(xué)生主動參與到問題的發(fā)展、討論和解決等活動上來?表面看來，這種預(yù)設(shè)性的課堂教學(xué)，在規(guī)定時間內(nèi)完成了規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，提高了教學(xué)效率，但實際上，表面的有效掩蓋造成了真正的低效或無效.無效現(xiàn)象二：單一追問，忽視其他學(xué)生的存在有效的課堂
5、教學(xué)機(jī)制倡導(dǎo)在學(xué)生現(xiàn)有問題的基礎(chǔ)上繼續(xù)追問，但追問只有同其他提問方式有機(jī)結(jié)合才能有效?有的教師習(xí)慣于追問，試圖從一個學(xué)生身上找到所有問題的答案，課堂教學(xué)成了個別性教學(xué).案例2:習(xí)題講解片斷(高中數(shù)學(xué)人教B版必修五P108第8題)函數(shù)f(x)=lg[(m2-3m+2)x24-2(m-l)x+5]的值域為R,求實數(shù)加的取值范圍.教師：(讓學(xué)生思考片刻后，提問學(xué)生1)學(xué)生1:3m+2)x24-2(m-1)兀+5>0成立.教師：(m2-3m+2)x24-2(m-1)%+5>0成立，是否等價于D=22(m?l)2-
6、4?(m23m+2)?50且/.3m+2>0?學(xué)生1：還有二次項系數(shù)為0的情況.教師：很好，如果二次項系數(shù)不為0時，等價嗎？學(xué)生1:等價。因為二次函數(shù)圖象開中向上時，判別式小于0則圖象始終在x軸上方.教師：很好，那圖象是不是與X軸沒有距離呢？學(xué)生1:肯定有.教師：有一點點距離，哪怕是萬分之一，對數(shù)值將有多少個被丟掉？學(xué)生1：無數(shù)個，只要是小于-4的都被丟掉了.教師：將圖象下移，使距離小至一萬的負(fù)一萬次方，算一算，又有將哪些數(shù)值被丟掉？學(xué)生1:凡是小于-40000的實數(shù)全丟了.教師：是呀，丟了這么多，怎樣才
7、能保證所有的正數(shù)都能取到呢？學(xué)生1:將圖象下移，至與x軸相交才能讓真數(shù)取到所有的正實數(shù)，即保證其對數(shù)值取到一切實數(shù).教師：圖象移到與x軸相交時，找到了所有的正實數(shù)，此時的定義域還會是R嗎？學(xué)生1：不會，值域為R時，定義域不再是R,函數(shù)的圖象與x軸只有存在公共點時，真數(shù)才能夠取得所有正數(shù)。因而，定義域、值域二者均為R是不可能的.教師：說得好，這真是“忠孝難以兩全!”哈哈，部分學(xué)生發(fā)笑，但有大部分學(xué)生還沒有緩過神來.反思這一片斷，感覺追問步步深入，絲絲入扣，極限思想、數(shù)形結(jié)合思想體現(xiàn)得淋漓盡致，演繹精彩，作為
8、個別輔導(dǎo)，效果確實不錯?然而，課堂要面向全體，關(guān)注不同的層面，這么長的時間，老是提問一位同學(xué)，這位同學(xué)能夠?qū)Υ鹑缌?，?yīng)該算是一優(yōu)生，試問其他的同學(xué)能否集中注意力，跟著思考？無效現(xiàn)象三：低認(rèn)知提問，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性在數(shù)學(xué)課程改革倡導(dǎo)師生對話這一教學(xué)理念下，課堂提問之風(fēng)愈刮愈烈，但提問頻率過高往往會導(dǎo)致提問水平的淺層化?在現(xiàn)今的課堂上，教師的提問多基于課本或本單元的提問?俗話說“學(xué)起于思，思源于疑”?而這些問題大多平鋪直敘，索然
