挖掘教材內(nèi)涵 實(shí)施有效教學(xué)

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1、挖掘教材內(nèi)涵實(shí)施有效教學(xué)摘要：《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：作為數(shù)學(xué)課程“實(shí)施者、決策者和創(chuàng)造者”的教師，“要根據(jù)學(xué)生的具體情況，對教材進(jìn)行再加工”，“創(chuàng)造性地使用教材”。對教材進(jìn)行積極選擇、有效重組以及完善整合，這樣才有利于學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，有利于學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展，從而真正提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的實(shí)效和質(zhì)量，讓課堂變得簡約而高效。關(guān)鍵詞：挖掘；加工；生活化；開放；動態(tài)《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）指出：作為數(shù)學(xué)課程“實(shí)施者、決策者和創(chuàng)造者”的教師，“要根據(jù)學(xué)生的具體情況，對教材進(jìn)行再加工”，“創(chuàng)造性地使用教材”。這個(gè)“加工”過程是建立在教學(xué)論的基礎(chǔ)上的，對教材進(jìn)

2、行積極選擇、有效重組以及完善整合等，使教材潛在的、可能的教育因素轉(zhuǎn)化為學(xué)生顯性、現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)造力的過程。這樣有利于學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力和素養(yǎng)的發(fā)展，從而真正提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的實(shí)效和質(zhì)量，讓課堂變得簡約而高效。筆者結(jié)合對《標(biāo)準(zhǔn)》的進(jìn)一步研讀，談?wù)勛约旱膸c(diǎn)體會。一、把“已完成”的數(shù)學(xué)加工成“未完成”的數(shù)學(xué)《標(biāo)準(zhǔn)》指出：學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主人，教師是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者。對于教師來說，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容比較簡單，學(xué)習(xí)過程中所需要的創(chuàng)新水平相對較低（但對學(xué)生來說往往卻是一次發(fā)展，也正是這一次又一次的發(fā)展才導(dǎo)致了質(zhì)的飛躍），容易導(dǎo)致教師按自己思路把知識結(jié)論灌輸給學(xué)生。因此

3、，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師必須轉(zhuǎn)換閱讀角度（從教師到學(xué)生），降低思維層次（從已知到未知），把“已知”的數(shù)學(xué)知識當(dāng)作“未完成”的數(shù)學(xué)來教學(xué)，把教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生討論和探索的學(xué)習(xí)材料。例如，教學(xué)“求平均數(shù)”這一課，課始，教師首先用移多補(bǔ)少的動手操作題形象地闡述了求“平均數(shù)”的意義。接著，教者把課本中的例題轉(zhuǎn)化為學(xué)生討論和探索的學(xué)習(xí)材料，比較哪一個(gè)組同學(xué)更高，你能想出什么合理的辦法呢？這時(shí)，學(xué)生充分展開了思維的翅膀，討論、交流，最后得出：一個(gè)組的身高情況與總和有關(guān)，但又不能直接比總和，因?yàn)閮山M人數(shù)不相等。這時(shí)，一個(gè)學(xué)生提出：兩個(gè)組都找一個(gè)“中等個(gè)子”的同學(xué)來比較。師這時(shí)指

4、出：這個(gè)辦法好！但第一組有5個(gè)同學(xué)，第二組有6個(gè)同學(xué)，如何找出各自的“中等個(gè)子”呢？討論進(jìn)行到關(guān)鍵處時(shí)，同學(xué)們又提出了許多方案，教師引導(dǎo)學(xué)生逐一分析了幾種方法，并著重研究了第3種方法即用身高總和除以人數(shù)，從而得出了求平均數(shù)的方法。很顯然，這里教師以一個(gè)“未知者”的身份參與了這場討論活動，并在關(guān)鍵處加以“引導(dǎo)”、“點(diǎn)撥”。學(xué)生不僅掌握了一種方法，更學(xué)會了思考，學(xué)會了探索，學(xué)會了創(chuàng)造，這才是真正的數(shù)學(xué)教學(xué)目的所在。二、把“陌生”的數(shù)學(xué)加工成“熟悉”的數(shù)學(xué)《標(biāo)準(zhǔn)》指出：數(shù)學(xué)教學(xué)活動必須建立在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，要幫助學(xué)生理解、掌握和深化對新知識

5、的認(rèn)識。數(shù)學(xué)知識之間具有很強(qiáng)的邏輯性，就學(xué)習(xí)機(jī)制而言，學(xué)生對新知識的掌握最后都是呈現(xiàn)為納入自己已有的知識模式并對已有知識模式進(jìn)行調(diào)整（皮亞杰語）。但數(shù)學(xué)教材限于本身的編寫篇幅，不可能對所有新舊知識之間的聯(lián)系點(diǎn)都作闡述、講解，而大多只是一單元一單元地介紹某個(gè)數(shù)學(xué)知識點(diǎn)。因此，數(shù)學(xué)教師要精心設(shè)計(jì)，使學(xué)生找到新舊知識之間的邏輯契合點(diǎn)，從而較好地理解和掌握新知識。如教學(xué)“工程問題”時(shí)，教材例題為：一段公路長30千米，甲隊(duì)單獨(dú)修10天完成，乙隊(duì)單獨(dú)修15天完成，兩隊(duì)合修幾天完成？教者利用新舊知識間的聯(lián)系，不斷設(shè)疑激思，使“老生常談”的例子得以體現(xiàn)新的意義。首先，學(xué)生用已

6、學(xué)過的整數(shù)應(yīng)用題解法：30÷（30÷10＋30÷15）＝6（天）后，教師將題中“30千米”擴(kuò)大為“60千米”、“90千米”或縮小為“15千米”，其結(jié)果都是6天。學(xué)生一次生疑。再次，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察算式：15÷（15÷10＋15÷15）＝6（天）30÷（30÷10＋30÷15）＝6（天）60÷（60÷10＋60÷15）＝6（天）90÷（90÷10＋90÷15）＝6（天）提出：如果是a千米要修幾天呢？二次生疑。師生共同演算，得出仍為6天。從而推到修路天數(shù)與總長度無關(guān)，不妨用單位“1”表示，得出一般算法：1÷（1／10＋1／15）＝6天。此時(shí)仍然是“點(diǎn)”到”點(diǎn)”的遷

7、移，教者不妨再次設(shè)疑，作發(fā)散性的推論，出示一道行程問題的應(yīng)用題：甲、乙兩地快車從甲地到乙地要行10小時(shí)，慢車從乙地到甲地要行15小時(shí)，兩車同開幾小時(shí)相遇？也可得到一般解法：1÷（1／10＋1／15）＝6小時(shí)。從整數(shù)應(yīng)用題到工程應(yīng)用題，再到行程應(yīng)用題，學(xué)生不是孤立地掌握某一個(gè)知識點(diǎn)，而是在發(fā)展、聯(lián)系的過程中把握了整個(gè)數(shù)學(xué)知識體系，有利于學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，有利于數(shù)學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展，使其認(rèn)識到新知識就在舊知識的孕育轉(zhuǎn)化之中。三、把“課本化”的數(shù)學(xué)加工成“生活化”的數(shù)學(xué)《標(biāo)準(zhǔn)》指出：讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)情境中體驗(yàn)和理解數(shù)學(xué)。當(dāng)前的數(shù)學(xué)教材已遠(yuǎn)離了我們的生活現(xiàn)實(shí)，許多教師也習(xí)

8、慣于用典型的例題和一些略加變化的練習(xí)來