教師實踐共同體的建設(shè).doc

《教師實踐共同體的建設(shè).doc》由會員上傳分享，免費在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在教育資源-天天文庫。

1、教師實踐共同體的建設(shè)自從美國麻省理工大學(xué)圣吉教授的《第五項修煉》譯介到我國后，在企業(yè)管理領(lǐng)域有關(guān)學(xué)習(xí)型組織、系統(tǒng)思考、五項修煉的研究和實踐成為一個持續(xù)的熱點。建立學(xué)習(xí)型組織，儼然已經(jīng)成為人們優(yōu)化企業(yè)組織環(huán)境的一種美好愿景。隨著企業(yè)經(jīng)營管理的先進理念向政府和社會公共事業(yè)的滲透，教育領(lǐng)域越來越多的研究者和管理者運用學(xué)習(xí)型組織的概念系統(tǒng)來反思和試圖改善學(xué)校組織。而彼得?圣吉等在2000年曾經(jīng)出版《學(xué)習(xí)型學(xué)校：面向教育者、家長和一切關(guān)心教育的人的第五項修煉實錄》，總結(jié)了在學(xué)校領(lǐng)域的研究經(jīng)驗，為改進學(xué)校教育的組織效能提供了一個系統(tǒng)科學(xué)的建議。與此同時，我們也發(fā)現(xiàn)，一個與學(xué)習(xí)

2、型組織在字面意義上極為接近的概念“學(xué)習(xí)共同體”，也越來越多地出現(xiàn)在國內(nèi)學(xué)者和教師的視野中。探詢學(xué)習(xí)共同體的淵源，我們不能說它是一個全新的觀念。因為，杜威早在《民主主義與教育》中就反復(fù)提到，共同體中共同的了解（包括目的、知識、信仰、期望等）以及達到這些共同性的溝通過程本身就具有教育性，并隨后提出過學(xué)校作為“探究者共同體”的觀點。今天，學(xué)習(xí)共同體作為一簇相關(guān)概念的代表，包括了一系列與“學(xué)習(xí)”有關(guān)的詞匯和“共同體”組合而成的概念，如：實踐共同體、學(xué)習(xí)者共同體、合作學(xué)習(xí)共同體、教師專業(yè)發(fā)展共同體、校長專業(yè)發(fā)展共同體，等等?？v觀今天關(guān)于教育改革的各種文獻，在教育政策發(fā)展、學(xué)

3、校重建、課堂學(xué)習(xí)文化變革、學(xué)習(xí)理論研究以及基于信息技術(shù)的教育教學(xué)改革等領(lǐng)域內(nèi)，建立各種各樣的學(xué)習(xí)共同體，已經(jīng)成為許多研究者和實踐者的共同追求。有學(xué)者稱，在今天，“有關(guān)學(xué)習(xí)共同體的觀念已經(jīng)是許多教育情境中的突出特征”，學(xué)習(xí)共同體的研究與實踐成為一種“國際化的運動”。當(dāng)代共同體通過協(xié)商的機制達成“共同理解”。原始共同體的共同理解來自于天然的、本體性的一致性。而在當(dāng)代社會中，這種一致性同樣被上述社會變化而打破，共同體中的一致性不再是先決的，而是在共同體成員的協(xié)商中實現(xiàn)的。經(jīng)由社會協(xié)商達成共識，成為維系共同體的重要條件。與協(xié)商相關(guān)的一個重要概念是“異質(zhì)”，因為“同質(zhì)”的要

4、素之間不存在協(xié)商的需要。于是，在今天的共同體中，對異質(zhì)性的關(guān)注和尊重是以往的共同體中所不具備的特征。正如美國學(xué)者萊芙與溫格所說，“我們假定，共同體成員擁有不同的興趣，對活動做出不同的貢獻，并且持有不同的觀點。多層次參與是實踐共同體的成員關(guān)系所必需的。”當(dāng)代共同體及其成員的相互形塑也是非常重要的一點。當(dāng)代實踐共同體的理論非常重視共同體和成員之間的相互影響。一方面，人們所參與的共同體界定了我們活動的特征和特定的身份。但是另一方面，作為當(dāng)代社會成員人們由于多重需要參與了多個共同體，因而可以具有多重成員關(guān)系，即多重身份。具有多重側(cè)面身份的個人的參與，使得不同的共同體彼此之

5、間相互嵌入，每一個成員都為這些邊界之間的橋梁，每一個新成員的加入都將重新勾勒共同體的邊界。學(xué)習(xí)組織的形成不僅可以聚集共同體成員的知識，更可以通過每個成員的協(xié)商、互動和合作探索創(chuàng)生新的理解和經(jīng)驗。學(xué)習(xí)的資源不僅存在于信息中，而且還存在于讓人們理解并利用該信息的實踐中，以及存在于知道如何利用該信息的實踐者身上。于是，伴隨著對知識的研究的不斷延展：我們對學(xué)習(xí)的理解也從個人化的訓(xùn)練、教授轉(zhuǎn)向集體的協(xié)商和實踐的浸潤，學(xué)習(xí)者或?qū)嵺`者所處的文化的、知識的、專業(yè)的共同體隨之構(gòu)成了學(xué)習(xí)的一個重要變量，學(xué)習(xí)者和所在共同體的相互形塑也成為學(xué)習(xí)研究的一個嶄新的問題。學(xué)習(xí)型組織關(guān)注一個系統(tǒng)

6、的學(xué)習(xí)，系統(tǒng)思考方式要求學(xué)習(xí)者了解行動的系統(tǒng)原因，從而避免僅僅就事論事，因此，學(xué)習(xí)型組織的出發(fā)點是作為一個整體的系統(tǒng)。學(xué)習(xí)共同體關(guān)注學(xué)習(xí)者個體從新手逐漸成長為熟手的學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)者個體之間的意義協(xié)商和身份建構(gòu)是共同體最為重要的本質(zhì)，共同體的維持和更新，也是隨著學(xué)習(xí)者個體形成學(xué)習(xí)軌跡的過程中實現(xiàn)的,學(xué)習(xí)共同體的出發(fā)點是個體與共同體之間的互動。學(xué)習(xí)型組織中，“組織”本身是一個學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)過程是為了獲得一種“集體智慧”，使得系統(tǒng)的決策不斷能夠減少失誤，走向良性循環(huán)。學(xué)習(xí)共同體則更強調(diào)“共同體”本身作為一個學(xué)習(xí)發(fā)生的場所，在任務(wù)、文化和共同體歷史所定義的這個場所中，新

7、的知識和意義如何被社會性地建構(gòu)出來。學(xué)校需要培育學(xué)習(xí)的共同體，以支持教師在實踐中從事有效的專業(yè)發(fā)展活動。由于共同體的實踐性特征，它就與我們以往注重的行政驅(qū)動的教研組織有所不同：教師真實的業(yè)務(wù)發(fā)展需要、知識補充需要、問題解決需要或者情感社交需要，以及一些實踐中產(chǎn)生的真實任務(wù)（如共同感興趣的課題、尋求解決各自班級存在的一些公共問題，共同開發(fā)一門跨學(xué)科的校本課程，等等）界定了某個學(xué)習(xí)共同體的主題領(lǐng)域，并引發(fā)相關(guān)教師及其他參與者產(chǎn)生相互交往的活動；學(xué)習(xí)共同體由自愿的參與者構(gòu)成，雖然一些核心的參與者主導(dǎo)著共同體活動的方向，但是要向處于邊緣的參與者提供他們觀察和介入的機會，鼓

8、勵異質(zhì)的意