教育技術(shù)學(xué)――開(kāi)發(fā)取向的教育理論探究

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1、教育技術(shù)學(xué)――“開(kāi)發(fā)取向”的教育理論探究楊開(kāi)城[摘要]：所謂“開(kāi)發(fā)取向”，是指通過(guò)研究開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)的原理以及各種可重用的技術(shù)來(lái)嘗試解決實(shí)際的教育教學(xué)問(wèn)題，并在這個(gè)過(guò)程中體驗(yàn)理解教育教學(xué)規(guī)律，以形成對(duì)教育教學(xué)規(guī)律的獨(dú)特認(rèn)識(shí)的研究取向。開(kāi)發(fā)研究、描述研究、解釋分析研究、假設(shè)檢驗(yàn)研究是對(duì)等的研究取向，它們的有機(jī)結(jié)合將有助于實(shí)現(xiàn)教育理論的合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一。從學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科任務(wù)和理論內(nèi)容上看，教育技術(shù)學(xué)的研究本質(zhì)上屬于“開(kāi)發(fā)取向”。而教育技術(shù)學(xué)的“開(kāi)發(fā)取向”，使教育技術(shù)學(xué)必然成為一種通過(guò)解決教育教學(xué)問(wèn)題的理論研究和實(shí)踐體

2、驗(yàn)達(dá)到對(duì)教育教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行規(guī)律的自為性理解的學(xué)科。[關(guān)鍵詞]：教育技術(shù)學(xué)、開(kāi)發(fā)取向、研究取向[作者簡(jiǎn)介]：楊開(kāi)城，北京師范大學(xué)信息科學(xué)學(xué)院副教授、博士(北京100875)一、對(duì)教育技術(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)的混亂教育技術(shù)學(xué)在我國(guó)雖有近40年的發(fā)展歷史，地位逐漸穩(wěn)固，被認(rèn)可的程度也正逐漸提升，但仍有一些教育理論的研究者對(duì)教育技術(shù)學(xué)持有“懷疑”、“觀望”和“否定”的態(tài)度。美國(guó)AECTAECT，AssociationforEducationalCommunicationsandTechnology,教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)提出的教育技術(shù)學(xué)94新定

3、義94新定義：教育技術(shù)是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)，對(duì)有關(guān)的過(guò)程和資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐更加劇了這種態(tài)度，好像教育技術(shù)學(xué)包羅萬(wàn)象，凡是教育領(lǐng)域的東西它都要搞似的。而教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域的研究者們，一方面大談教育技術(shù)學(xué)與其他教育學(xué)科理論的區(qū)別，特別是與課程論和教學(xué)論的區(qū)別，另一方面卻又大張旗鼓地搞著各種其他領(lǐng)域的理論研究(特別是教學(xué)論和心理學(xué)方面)。同時(shí)，其他教育研究領(lǐng)域的研究者們對(duì)教育技術(shù)學(xué)研究者針對(duì)課程論和教學(xué)論的品頭論足非常反感，認(rèn)為這是一種“越界”行為。因此對(duì)教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域?qū)逃纠碚?指課程論

4、和教學(xué)論等)作出的理論貢獻(xiàn)缺乏足夠的認(rèn)可。為什么會(huì)造成這樣的混亂？筆者認(rèn)為，這主要是由于教育研究者們對(duì)教育技術(shù)學(xué)的認(rèn)識(shí)不清晰所致。通常，對(duì)一門(mén)學(xué)科的認(rèn)識(shí)需要從兩方面入手：一是對(duì)學(xué)科自身的認(rèn)識(shí)；二是對(duì)與其他學(xué)科關(guān)系的認(rèn)識(shí)。這兩方面認(rèn)識(shí)既是互補(bǔ)的，又是相互影響的。對(duì)學(xué)科自身的認(rèn)識(shí)通常要回答學(xué)科的研究對(duì)象、研究?jī)?nèi)容、理論框架等問(wèn)題。然而，對(duì)這些理論問(wèn)題的回答，目前在教育技術(shù)學(xué)界仍然是不明確的。我國(guó)已經(jīng)連續(xù)舉辦多屆教育技術(shù)學(xué)國(guó)際論壇，論壇關(guān)注的焦點(diǎn)之一是教育技術(shù)學(xué)的理論體系、研究方法、學(xué)科建設(shè)等問(wèn)題。然而令人感到不安的是，與

5、會(huì)專(zhuān)家未能直接回答這些問(wèn)題，甚至有些人把學(xué)科建設(shè)等同于院、系、所的課程建設(shè)，沒(méi)有意識(shí)到教育技術(shù)學(xué)理論本身有問(wèn)題才是根本。對(duì)教育技術(shù)學(xué)自身的迷茫導(dǎo)致了一些研究者放棄對(duì)教育技術(shù)學(xué)的深入研究和思考，轉(zhuǎn)而向哲學(xué)求助，試圖從教育技術(shù)哲學(xué)入手研究教育技術(shù)學(xué)的本質(zhì)。但是，科學(xué)自從從哲學(xué)體系中擺脫出來(lái)后，自身的發(fā)展就再也不可能是哲學(xué)理論演繹的結(jié)果。那種想通過(guò)教育技術(shù)哲學(xué)的研究來(lái)認(rèn)識(shí)教育技術(shù)學(xué)的做法是徒勞的。這些都說(shuō)明，我們有必要將對(duì)教育技術(shù)學(xué)自身的認(rèn)識(shí)作為重大理論課題來(lái)看待，而這一理論課題的研究與教育技術(shù)學(xué)與其他學(xué)科的關(guān)系的認(rèn)識(shí)密切

6、相關(guān)。有些學(xué)者認(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)之所以獨(dú)立出來(lái)，最主要的是因?yàn)椤凹夹g(shù)”(尤指現(xiàn)代媒體技術(shù))。似乎“不懂技術(shù)”成了課程論和教學(xué)論研究者們對(duì)教育技術(shù)學(xué)的研究?jī)?nèi)容望而卻步6的理由。教育教學(xué)系統(tǒng)是一種社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)，這種認(rèn)識(shí)已經(jīng)被越來(lái)越多的人認(rèn)可。在課程論、教學(xué)論研究者眼中，技術(shù)要素已經(jīng)不再是教育教學(xué)系統(tǒng)的非本質(zhì)要素，而是本質(zhì)要素了。越來(lái)越多的課程論和教學(xué)論研究者開(kāi)始關(guān)注對(duì)技術(shù)要素的研究。因此說(shuō)，技術(shù)不應(yīng)該也不可能成為區(qū)分教育技術(shù)學(xué)與其他學(xué)科界限的標(biāo)志，技術(shù)標(biāo)志只具有現(xiàn)實(shí)的暫時(shí)性而不具有學(xué)科邏輯的必然性，而且媒體技術(shù)只是思想的物

7、化表現(xiàn)，遠(yuǎn)不是思想本身。有些學(xué)者認(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)主要研究有關(guān)教育理論的“how”的問(wèn)題，而課程論和教學(xué)論則研究有關(guān)教育理論的“what”和“why”的問(wèn)題。這種提法在西方學(xué)術(shù)界也比較流行。這種提法雖然在某種程度上說(shuō)明了教育技術(shù)學(xué)與其他學(xué)科理論的區(qū)別，但卻暗示著，“how”的理論必須忠誠(chéng)于“what”和“why”的理論。這種忠誠(chéng)極容易導(dǎo)致將教育技術(shù)學(xué)簡(jiǎn)單化為純粹的“應(yīng)用類(lèi)學(xué)科”，而理論研究將不可避免地表現(xiàn)出追求“解決問(wèn)題”的“實(shí)用主義”的“技術(shù)興趣”。而這種追求技術(shù)興趣的理論一直是課程論和教學(xué)論批判的對(duì)象。因此，單純的

8、依賴“what”、“why”和“how”區(qū)分教育技術(shù)學(xué)與其他學(xué)科是不徹底的。我們認(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)與其他學(xué)科的最根本區(qū)別是研究取向的差異，其他方面的差異都源于研究取向的不同。研究取向是指研究者在研究某種特定對(duì)象時(shí)所持有的基本信念、研究視角和研究范式的綜合體。研究取向的差異不是研究方法上的差異，甚至不是研究對(duì)象和研究?jī)?nèi)容方面的差異，而是研究視角和研