教育理論建構(gòu)的價值取向

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1、教育理論建構(gòu)的價值取向教育理論建構(gòu)的價值取向　解構(gòu)與建構(gòu)是教.L.育實踐的價值主體，是實現(xiàn)人的生存價值和生命理想的存在方式，教育理論是通過解構(gòu)與建構(gòu)的交互過程不斷進行創(chuàng)新與發(fā)展的。人的生命只有有了價值才富有意義，人是為價值而存在的，并不是為了存在而活著。關(guān)注人的生存環(huán)境、生存質(zhì)量和生命理想成為教育理論創(chuàng)生與發(fā)展的主旋律，影響著人的存在意義。因此，秉持教育的生命價值是研究者應有的價值選擇?！　∫?、教育理論在解構(gòu)與建構(gòu)的互動過程中創(chuàng)生和超越　　教育理論是人們?yōu)榱私沂窘逃F(xiàn)象背后隱藏的規(guī)律，通過科學的研究方法對教育本體及其已有理論進行的正確認識，是經(jīng)過邏輯論證和實踐檢驗并由一系列概念、判斷、推理表

2、達出來的教育知識體系。每種理論都不是由完全相同的原子組成的集合體，其敘述與表達都代表了理論提出者的價值取向。在近代教育的的誕生、形成、變革和發(fā)展的歷史長河中，單個教育研究者根據(jù)自身的認知圖式和經(jīng)驗基礎進行建構(gòu)式的主觀反映，從不同的視角和價值取向出發(fā)對教育理論的科學化、專業(yè)化、人文化不斷創(chuàng)生與超越，建構(gòu)著不同內(nèi)容的教育理論。　　教育理論的建構(gòu)有了歷史性的飛躍是以教育學的獨立為標志，代表性成果是夸美紐斯的《大教學論》。這部作品出版于1632年，是歐洲文藝復興運動的產(chǎn)物。文藝復興運動的主題是人[1]，是尋找人，尋找千年宗教統(tǒng)治下被異化的人、被神性化的人，尋找真實的人和現(xiàn)世的人性的人，是確認人，確認

3、人性的人的生存價值和生存權(quán)利。休謨、洛克、布佩斯等所倡導的自然法則和自然權(quán)利，就是對人的價值的確認。《大教學論》在主題上真切地體現(xiàn)了這一思想價值。19世紀德國著名教育家赫爾巴特的《普通教育學》一書是教育理論發(fā)展的一個里程碑，他提出的教育目的以倫理學為基礎，教育方法論以心理學為基礎，促使教育學走上了科學化的道路，對全世界的教育理論發(fā)展和教育實踐變革都有著深遠的影響。但其價值核心依然彰顯著人的存在的價值和人生存的自然觀。20世紀美國著名教育學家、心理學家杜威批判赫爾巴特的老三中心論（以課堂、教師、課本為中心）是傳統(tǒng)的、守舊的，同時建構(gòu)起了以兒童、經(jīng)驗、活動為中心的新三中心論。而杜威提出的學校即社

4、會，教育即生長等著名命題，同樣離不開對人生存環(huán)境和生命理想的關(guān)注。其觀點既張揚著民主的信念，也顯示了現(xiàn)代哲學的關(guān)于人的主體性表達。然而，杜威的教育理論隨著歷史的發(fā)展同樣被新的教育理論所批判與解構(gòu)。在20世紀30~70年代，杜威的現(xiàn)代派教育理論受到了美國新傳統(tǒng)派教育理論的強烈抨擊，恢復傳統(tǒng)的教育原則的呼聲在美國社會掀起了高潮。這種恢復傳統(tǒng)教育原則的呼聲，不是歷史規(guī)則的重復或重放，而是對歷史規(guī)則，即人的生命成長的規(guī)則的重新確認和新的詮釋?！　≈挥锌茖W地繼承原有教育理論的精華，與時俱進地建構(gòu)新的教育理論，才能切實推動教育理論的不斷發(fā)展。教育理論的解構(gòu)與建構(gòu)的目的是要形成新的價值追求：構(gòu)建和主導生存

5、環(huán)境，提高人的生存質(zhì)量。比如德國教育學家赫爾巴特的《普通教育學》風靡全球的時候，蘇聯(lián)教育學家凱洛夫的《教育學》應運而生。凱洛夫的《教育學》對我國教育事業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響，在那個年代幾乎每個教育工作者都知道它。但是，這種推崇還是逃脫不了被解構(gòu)的歷史命運。1956年，我國教育理論界對學習蘇聯(lián)教育學中教條主義展開深刻反思與學術(shù)討論，20世紀60年代，原本的學術(shù)爭鳴演變成了以政治標準來評判教育理論優(yōu)劣，20世紀80年代以后，凱洛夫的教育理論在我國逐漸銷聲匿跡，美國實用主義的教育思想在我國產(chǎn)生了巨大反響?！　〗逃砟畹臉?gòu)建與人類現(xiàn)代性理論的走向如出一轍，從17世紀到20世紀80年代，一直按照單一的

6、線性規(guī)則在演變和發(fā)展。這似乎成為不可逾越的高原現(xiàn)象。一個國家產(chǎn)生了一個教育家，或一個教育家創(chuàng)建了一種有影響的新的理論，另一個國家，另多個國家，都會步其后塵，爭先效仿。教育理論的構(gòu)建也因此成為由幾個時代中幾個國家的幾個教育家來掌控。這使教育理論變相地走上人為的歷史單一線性發(fā)展形態(tài)，甚至步入一個又一個迷宮般的誤區(qū)。　　與單一現(xiàn)代性理論所依靠的歷史單線進化預設相反的是，二次大戰(zhàn)以后全球化的進程同時出現(xiàn)了另一種狀況，漸漸實現(xiàn)現(xiàn)代化的非西方國家或社會，大多拒絕了與現(xiàn)代西方完全同質(zhì)化的道路。一方面市場經(jīng)濟、民主化、個人主義、家庭變化、都市化、工業(yè)化、現(xiàn)代教育、大眾傳媒，到處都看到西方化的影子。另一方面，

7、正如艾森斯塔德所說的那樣：這些東西得到的定義和組織形式，以及由此產(chǎn)生的建制類型和意識形態(tài)并不相同，所以多重現(xiàn)代性是對這樣的客觀情勢的一種肯定性描寫；諸多文化規(guī)則不斷得到建.L.構(gòu)和重建。[1]教育科學理念的建構(gòu)和重建，本應也遵守這種不求同質(zhì)化，而求本土化和民族化，甚至是多樣性的發(fā)展態(tài)勢。事實上，理論家們正在努力跨出自己設定的誤區(qū)。如果說文藝復興運動使人的主題得到了彰顯，那么這種彰顯在獲得其歷史進步意義的同時，