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1、課堂溝通應(yīng)是心與心的細(xì)微體察一些在課堂上不被關(guān)注、不被察覺(jué)的活動(dòng)、事件，不待我們弄清楚到底是怎么回事，就已不復(fù)存在，而下一個(gè)活動(dòng)卻又接踵而至，使我們難以深思細(xì)想。課堂的流動(dòng)、變換，讓我們通常只能抓住那些主流的方面，而自覺(jué)剔除一些瞬間發(fā)生的事件。然而，正是這些稍縱即逝的活動(dòng)、事件靜悄悄地影響著課堂進(jìn)程、師生情緒和教學(xué)結(jié)果。相當(dāng)數(shù)量的教師，可能因?yàn)樯钕萑諒?fù)一日的教學(xué)活動(dòng)而對(duì)課堂的感覺(jué)不再靈敏，難以領(lǐng)悟課堂事件對(duì)教學(xué)的意義。那么就讓我們從這些貌似瑣屑的事件入手，來(lái)反觀我們習(xí)以為常的課堂教學(xué)。你了解課堂溝通嗎？例1上課鈴響過(guò)許久之后，一個(gè)學(xué)生匆匆跑來(lái)，一把推開(kāi)教室
2、門(mén)就想往里沖。“站??！”聽(tīng)到教師一聲喊，他頓時(shí)停下來(lái)。教師瞪了他一眼，不高興地說(shuō)：“真沒(méi)禮貌！上課來(lái)晚了，也不知道喊報(bào)告？”他愣了一下，轉(zhuǎn)過(guò)身走出去，關(guān)上門(mén)，喊了一聲“報(bào)告”，再?gòu)拈T(mén)縫里探腦進(jìn)來(lái)，側(cè)臉看著教師。教師不屑地說(shuō)：“現(xiàn)在喊報(bào)告已經(jīng)晚了，先出去站一會(huì)兒吧。”該生先是一臉疑惑，既而變?yōu)椴粷M，干脆一甩門(mén)，跑了。例2一位教師在上五年級(jí)語(yǔ)文課時(shí)，讓學(xué)生用“配合”造句。有學(xué)生說(shuō)：“上課時(shí)，我們要配合老師的工作?！苯處煴?yè)P(yáng)說(shuō)：“這個(gè)句子多通順！”在例1中，教師告訴學(xué)生“上課遲到了要喊報(bào)告才能進(jìn)教室”，但當(dāng)學(xué)生按照這個(gè)規(guī)則來(lái)做的時(shí)候，教師還是表示不滿。教師的出爾
3、反爾，令學(xué)生無(wú)所適從并感到受辱，引發(fā)了師生沖突。在例2中，看似師生之間的交流沒(méi)有出現(xiàn)任何阻礙，并且能夠達(dá)成一致---學(xué)生就是要配合教師的工作。而事實(shí)上這種一致是建立在師生片面觀念的基礎(chǔ)上---教師是權(quán)威，師生之間溝通的目的是為了完成教師的工作，而不是為了學(xué)生的發(fā)展。一種不和諧的陰影隱藏在融洽的課堂表象之下，影響了教學(xué)的正常進(jìn)行。要盡量避免類(lèi)似事件的發(fā)生，就需要我們對(duì)課堂上的溝通現(xiàn)象有所了解。在課堂背景下，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的溝通可以分為兩大類(lèi)。一類(lèi)是為了教學(xué)而發(fā)生的溝通。例如，教師為使學(xué)生理解“零不能作除數(shù)”這一內(nèi)容，必須作大量的準(zhǔn)備，既要了解
4、學(xué)生已有的知識(shí)準(zhǔn)備情況，也要知曉與此內(nèi)容相關(guān)的學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，還要選擇恰當(dāng)?shù)氖侄魏头椒?，從而使學(xué)生真正理解“零不能作除數(shù)”的意義，而不只是將其作為一條刻板的法則去死記硬背。不經(jīng)過(guò)溝通而直接告知學(xué)生關(guān)于這一內(nèi)容的表述，或者通過(guò)強(qiáng)制的方式實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)這一內(nèi)容的記憶，嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，都不是教學(xué)。還有一類(lèi)是發(fā)生在課堂上的、似乎與教學(xué)活動(dòng)無(wú)關(guān)的溝通。這些溝通事件或現(xiàn)象，雖然并不直接指向教學(xué)，卻以一種潛在的方式與那些有著明確教學(xué)意圖和指向的溝通事件共存，并間接影響到教學(xué)的進(jìn)程以及結(jié)果。教師是課堂溝通的定調(diào)人教師是課堂氣氛的主要“定調(diào)人”。每個(gè)教師和學(xué)生對(duì)課堂情境都有自己的定義
5、。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，先前的經(jīng)驗(yàn)會(huì)影響其對(duì)課堂情境的定義。例如，有的學(xué)生在入學(xué)前就可能從父母那里獲得了關(guān)于課堂情境的定義，如上課不能隨便說(shuō)話，發(fā)言要舉手，“老師說(shuō)的話都是為你好”，要聽(tīng)老師的話，等等。還有的學(xué)生依據(jù)先前在其他課上的經(jīng)驗(yàn)來(lái)定義當(dāng)下的課堂情境。但是，學(xué)生們究竟會(huì)形成怎樣的課堂定義，則需要在現(xiàn)實(shí)的課堂上，通過(guò)與教師、同學(xué)的互動(dòng)來(lái)生成。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，他們關(guān)于課堂情境的定義和期望總是通過(guò)自己的言行傳遞給學(xué)生，但是，其意圖是否傳遞得充分、全面，手段是否恰當(dāng)，最終只能從學(xué)生那里得到印證。與學(xué)生相比，教師對(duì)課堂情境的定義及其在課堂上的溝通行為表現(xiàn)更能決定課堂的氣氛。
6、以課堂規(guī)章制度的執(zhí)行為例，學(xué)生對(duì)規(guī)范的認(rèn)同及執(zhí)行程度是依據(jù)教師對(duì)規(guī)則的認(rèn)同和執(zhí)行程度來(lái)確定的。如果教師持續(xù)不斷地強(qiáng)化這些規(guī)范，并對(duì)一切違反規(guī)則的人都公正地進(jìn)處理，那么學(xué)生就會(huì)把規(guī)則看作是必須認(rèn)同和遵守的重要內(nèi)容。相反，如果教師對(duì)違規(guī)的人只進(jìn)行空洞的、說(shuō)教式的責(zé)備，或只處罰部分違規(guī)者，既缺乏連續(xù)性又缺乏公正性，那么對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，規(guī)則就毫無(wú)意義，那些被處罰的學(xué)生就會(huì)埋怨教師而不是反省自己的行為。因此，教師在與學(xué)生溝通的過(guò)程中，態(tài)度要前后一致，要堅(jiān)持自己對(duì)課堂氣氛及對(duì)學(xué)生的期望。否則，教師不明朗的態(tài)度會(huì)讓學(xué)生在課堂上無(wú)所適從。如果學(xué)生不能正確理解教師要讓自己做什么
7、，教師就必須花費(fèi)大量的課堂時(shí)間用于處理與教學(xué)無(wú)關(guān)的各種瑣事。教師要保證對(duì)課堂和學(xué)生的要求無(wú)論在任何情況下都保持一致，不能出爾反爾，并且這些要求要很明確而不需要學(xué)生去猜測(cè)。這樣既有利于教師建立自己的威信，也有利于學(xué)生規(guī)范自己的行為。如果教師所說(shuō)的與其實(shí)際期望的不完全一致，那么學(xué)生是能夠領(lǐng)會(huì)，并按教師實(shí)際期望的那樣去行動(dòng)。例如，教師說(shuō)“課堂上不許說(shuō)話”，而當(dāng)學(xué)生把吵鬧聲減小，教師就表示容忍并放棄對(duì)學(xué)生繼續(xù)要求時(shí)，學(xué)生就會(huì)認(rèn)為教師的要求言過(guò)其實(shí)，“老師只是希望我們別太吵”，也就隨即不會(huì)對(duì)教師的要求繼續(xù)作出反應(yīng)。所以，教師不僅僅要對(duì)學(xué)生提出要求，而且要將要求轉(zhuǎn)化、
8、落實(shí)為學(xué)生的行動(dòng)，要防止給學(xué)生故意曲解教師的要求提供機(jī)會(huì)。師生雙方
