兩種教師觀對(duì)教師教育實(shí)踐的影響

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1、兩種教師觀對(duì)教師教育實(shí)踐的影響技術(shù)理性教師觀與勝任為本的教師教育 　　在技術(shù)理性主義的觀點(diǎn)下，知識(shí)是可以包裝并傳授或出售給別人的商品；教育、教學(xué)就是一個(gè)傳授系統(tǒng)，一種技術(shù)性事業(yè)，一門應(yīng)用科學(xué)，它關(guān)注并根據(jù)手段—理性的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)判；而教師則基本上承擔(dān)技術(shù)人員的角色，是用別人設(shè)計(jì)好的課程達(dá)到別人設(shè)計(jì)好的目標(biāo)的知識(shí)傳授者，是手段—目的的中介人。他所能夠關(guān)心而且必須關(guān)心的只是，對(duì)于給定的教育目的和教育內(nèi)容，在各種可能的完成途徑中，確認(rèn)哪一些具有相對(duì)更大的效用，以便在實(shí)踐中予以選擇與運(yùn)用。[25]技術(shù)理性主義的教育觀、教師觀的問(wèn)題在于，它使得教師們的視野被狹隘地限定于科目?jī)?nèi)容及

2、其傳授方式上，因而既不能透徹地了解這些科目?jī)?nèi)容背后的目的，也不能完全了解其教學(xué)活動(dòng)在學(xué)生身上產(chǎn)生的實(shí)際效果。事實(shí)上，教育發(fā)生于極具復(fù)雜性的社會(huì)情境之中，它既有特定的社會(huì)歷史背景，又指向我們理想的某種未來(lái)；它既關(guān)乎個(gè)人發(fā)展的問(wèn)題，也是一種產(chǎn)生社會(huì)后果的“社會(huì)活動(dòng)”。教育的這些特性使得教育實(shí)踐不可能被簡(jiǎn)化成簡(jiǎn)單的技術(shù)控制過(guò)程，教師也不可能僅僅是一個(gè)技術(shù)操作工人。正如人本主義心理學(xué)家?guī)炷匪乖赋龅哪菢?，好教師的教學(xué)絕不是千篇一律地遵循著什么既定規(guī)則的，他們都有各自的“個(gè)性”，并在教學(xué)中體現(xiàn)出來(lái)；好教師在教學(xué)中會(huì)注重“具體的”、“特定的”情境，不可能以“既定的方法”去行動(dòng)，教

3、師應(yīng)當(dāng)是“藝術(shù)家”。在教學(xué)中，“專家”或“熟練者”的能力無(wú)法“直接”地傳授給他人，也就是說(shuō)，在教學(xué)領(lǐng)域中，“方法”不是“公共的”；更重要的是，對(duì)于這個(gè)教師算是“好的”、有效的方法，對(duì)那個(gè)教師而言未必也就是好的。 　　與這種技術(shù)理性主義教師觀相匹配的教師教育模式就是勝任為本的教師教育。在這種教師教育模式中，未來(lái)的教師們被告知課堂管理和教學(xué)的策略并要求忠實(shí)踐行，但并不被要求去解釋為什么要以這種方式而不是以那種方式行動(dòng)。換言之，這種技術(shù)型培養(yǎng)方式強(qiáng)調(diào)對(duì)教師行為和技能的訓(xùn)練，但輕視對(duì)這些行為的思考；傾向于讓教師照本宣科和遵循教學(xué)常規(guī)，而不容許他們慎重思考有關(guān)教學(xué)信念與假定，學(xué)

4、生思維以及教學(xué)行動(dòng)的后果與替代方案等問(wèn)題。勝任為本的教師教育體現(xiàn)了杜威曾在其《教育中理論與實(shí)踐的關(guān)系》一文中予以批駁的許多特征。在杜威看來(lái)，這種技術(shù)型或勝任型培訓(xùn)形式把未來(lái)教師的注意力固定在錯(cuò)誤的方向上，即定在教學(xué)方法的外顯形式上，而不是學(xué)生的思維過(guò)程上。他們學(xué)會(huì)的是如何管理課堂，但不會(huì)了解學(xué)生是如何思考的或如何確定他們是否在幫助學(xué)生思維。他們可以模仿教學(xué)實(shí)踐，但不能解釋這些教學(xué)實(shí)踐背后的原理或理念。 反思型教師觀與反思型教師教育 　　針對(duì)技術(shù)型教師觀和勝任為本的教師教育的弊端，反思型教師與教師教育運(yùn)動(dòng)的旗手們?yōu)槲覀冋故玖瞬煌慕處熡^和教師教育模式。在他們看來(lái)，反思型

5、教師與技術(shù)型教師的不同之處在于，反思型教師將注意力轉(zhuǎn)向了教育的目的，教育行為的社會(huì)與個(gè)人后果，教育的倫理背景以及教育方法和課程的原理基礎(chǔ)等更寬廣的教育問(wèn)題上；轉(zhuǎn)向了所有這一切與其課堂實(shí)踐的最直接現(xiàn)實(shí)之間的密切關(guān)系上。他有能力對(duì)他的教學(xué)行為及其背景進(jìn)行思考，能夠使用來(lái)自各種不同渠道的信息連接理論與實(shí)踐，從多重角度分析問(wèn)題，運(yùn)用新的證據(jù)重估決定。他能夠根據(jù)藝匠型、研究型和倫理知識(shí)回顧所發(fā)生的事件，對(duì)它們進(jìn)行評(píng)判，并為實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)改變其教學(xué)行為與環(huán)境。 　　與反思型教師觀相應(yīng)的教師教育模式就是反思型教師教育，又稱研究為本或探究型教師教育。據(jù)卡爾德希德和蓋茨考察，建立在反思

6、型實(shí)踐概念基礎(chǔ)上的教師教育計(jì)劃經(jīng)常追求以下的一個(gè)或幾個(gè)目標(biāo)：使教師能夠分析、討論、評(píng)估和改變他們自己的實(shí)踐，對(duì)教學(xué)持分析的態(tài)度。促進(jìn)教師重視其工作的社會(huì)與政治環(huán)境，幫助他們認(rèn)識(shí)到教學(xué)是社會(huì)與政治情境性事業(yè)，教師的任務(wù)涉及對(duì)這些環(huán)境的重視與分析。使教師能夠評(píng)價(jià)課堂實(shí)踐中內(nèi)含的道德與倫理問(wèn)題，包括對(duì)他們自己關(guān)于出色教學(xué)的信念的批判性考察。鼓勵(lì)教師對(duì)其自己的專業(yè)成長(zhǎng)承擔(dān)起更大的責(zé)任，鼓勵(lì)其獲得一定程度的專業(yè)自主權(quán)。促進(jìn)教師發(fā)展他們自己關(guān)于教育實(shí)踐的理論，理解并發(fā)展他們自己課堂教學(xué)工作的原理性基礎(chǔ)。授權(quán)教師，以便他們能夠更好地影響教育的未來(lái)方向和在教育決策中發(fā)揮更積極主動(dòng)的作

7、用。也就是說(shuō)，反思型教師教育聚焦在教師如何成功地思維上。按照這種模式，教師培養(yǎng)應(yīng)該助長(zhǎng)觀察、分析、解釋和決策等反思能力。在這種架構(gòu)中，研究與理論并不是要為課堂應(yīng)用提供規(guī)則和指令，而是旨在提供能夠在思考教學(xué)問(wèn)題與實(shí)踐中有用的探究性知識(shí)與方法。同樣，雖然教學(xué)技能也被看做是教師教育的重要組成部分，但被置于能夠使教師決定何時(shí)使用不同的技能的理論架構(gòu)之中，也就是說(shuō)，教學(xué)技能與反思型判斷的培育同時(shí)進(jìn)行。此外，教學(xué)能力不僅除了課堂行為之外，還包括探究技能。該架構(gòu)中的評(píng)價(jià)以探究過(guò)程而不是標(biāo)準(zhǔn)的行為樣式為中心，強(qiáng)調(diào)描述與反饋而不是終結(jié)性評(píng)判。