陳林梅最后定稿

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摘要教師職前教育自發(fā)展以來受到各個國家的重視，美國作為多元文化和多民族融合的地方分權(quán)制國家，其教師職前教育經(jīng)過多次的改革，已經(jīng)發(fā)展為世界前列。由于中美國家的教師職前教育在歷史的長河中有著較深的淵源，本研究以教師職前教育作為切入點，首先比較中美國家教師職前教育入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)制安排、課程設(shè)置、教學(xué)方法、實習(xí)方式和教師招考這六大維度。其次通過入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的比較看出美國師范生更注重知識的儲備和技能的訓(xùn)練；通過學(xué)制安排和課程設(shè)置的比較看出我國的課程設(shè)置缺乏靈活性；通過教學(xué)方法的比較看出我國大學(xué)的課堂存在無效教學(xué)；通過實習(xí)方式的比較看出美國的實習(xí)模式更注重能力的應(yīng)用；通過教師招考的比較看出我國招考制度不完善。根據(jù)比較結(jié)果，進(jìn)一步提出提高中學(xué)生綜合素質(zhì)，拓寬人才選拔標(biāo)準(zhǔn)；調(diào)節(jié)課程結(jié)構(gòu)占比，吸收他國先進(jìn)教育經(jīng)驗；變革陳舊的教學(xué)方式，培養(yǎng)師生責(zé)任意識；延長教育實習(xí)的時間，加強三方指導(dǎo)力量；完善教師招聘法律法規(guī)，面試形式多樣化等五條建議改進(jìn)教師職前教育。關(guān)鍵詞：中國；美國；教師職前教育；比較教育III

1AbstractSinceitsdevelopment,pre-serviceteachereducationhasreceivedtheattentionofvariouscountries.Asamulticulturalandmulti-ethnicdecentralizedcountry,theUnitedStateshasdevelopedintotheworld'sleadingplaceinpre-serviceteachereducationaftermanyreforms.Asthepre-serviceteachereducationinChinaandtheUnitedStateshasadeeporigininthelongriverofhistory,thisstudytakesthepre-serviceteachereducationasthestartingpoint.Firstly,bycomparingthesixdimensionsofChineseandAmericanpre-serviceteachers'educationadmissionstandards,systemarrangementandcurriculumsetting,teachingmethods,practicemethodsandteacherrecruitment.Secondly,throughthecomparisonofadmissionstandards,itcanbeseenthatAmericannormaluniversitystudentspaymoreattentiontoknowledgereserveandskillstraining.Throughthecomparisonofschoolsystemarrangementandcurriculumsetting,itcanbeseenthatChina'scurriculumsettinglacksflexibility.Throughthecomparisonofteachingmethods,itcanbeseenthatthereisinvalidteachingintheclassroomofChineseuniversities.Throughthecomparisonofpracticemethods,itcanbeseenthattheAmericanpracticemodepaysmoreattentiontotheapplicationofability.Throughthecomparisonoftheteacherrecruitmentexamination,itcanbeseenthattherecruitmentsystemofourcountryisnotperfect.Accordingtothecomparisonresults,itisproposedtoimprovethecomprehensivequalityofmiddleschoolstudentsandbroadenthetalentselectioncriteria;adjusttheproportionofcurriculumstructuretoabsorbtheadvancededucationalexperienceofothercountries;reformtheoldteachingmethodsandcultivatetheresponsibilityconsciousnessofteachersandstudents;toextendthetimeofeducationalpracticeandstrengthentheguidanceofthethreeparties;toimprovethelawsandregulationsonteacherrecruitmentandtodiversifytheinterviewforms,fivesuggestionsareputforwardtoimprovethepre-serviceteachereducation.Keywords:China;America;pre-serviceteachereducation;comparativeeducationIII

2目錄一、緒論1（一）研究背景1（二）研究目的1（三）研究的意義11.理論意義12.實踐意義1（四）研究方法21.文獻(xiàn)研究法22.比較研究法2（五）相關(guān)概念界定21.教師教育22.教師職前教育3二、教師職前教育相關(guān)研究綜述3（一）國外相關(guān)研究概述3（二）國內(nèi)相關(guān)研究概述4三、中美教師職前教育現(xiàn)狀研究4（一）入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的比較4（二）學(xué)制安排和課程設(shè)置的比較5（三）教學(xué)方法的比較8（四）實習(xí)方式的比較8III

3（五）教師招考的比較10四、問題與建議10（一）存在問題概述111.通過入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的比較看出美國師范生更注重知識的儲備和技能的訓(xùn)練112.通過學(xué)制安排和課程設(shè)置的比較看出我國的課程設(shè)置缺乏靈活性113.通過教學(xué)方法的比較看出我國大學(xué)的課堂存在無效教學(xué)114.通過實習(xí)方式的比較看出美國的實習(xí)模式更注重能力的應(yīng)用115.通過教師招考的比較看出我國招考制度不完善12（二）針對存在問題提出教師職前教育的改進(jìn)建議121.提高中學(xué)生綜合素質(zhì)，拓寬人才選拔標(biāo)準(zhǔn)122.調(diào)節(jié)課程結(jié)構(gòu)占比，吸收他國先進(jìn)教育經(jīng)驗123.變革陳舊的教學(xué)方式，培養(yǎng)師生責(zé)任意識124.延長教育實習(xí)的時間，加強三方指導(dǎo)力量135.完善教師招聘法律法規(guī)，面試形式多樣化13五、結(jié)論和局限13（一）結(jié)論13（二）局限14致謝14參考文獻(xiàn)15III

4一、緒論（一）研究背景目前我國的教師教育體制正處在改革的關(guān)鍵時期，其中以高等師范教育體制較為突出，師范教育的發(fā)展方向受到極高的關(guān)注，同時基礎(chǔ)教育的改革發(fā)展也使得高校教師教育面臨著全新的挑戰(zhàn)和要求。雖然中美兩國在社會、文化、政治和歷史發(fā)展等各個方面都存在著巨大差異，但在世界各國教師教育共同發(fā)展趨勢之下，這樣的比較研究就會很多值得學(xué)習(xí)和借鑒的地方。（二）研究目的本研究旨在通過對比中美國家在教師職前教育的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)制安排、課程設(shè)置、教學(xué)方法、實習(xí)方式和教師招考的六個維度存在的異同，探討中國教師職前教育的發(fā)展現(xiàn)狀及存在的問題，并從不同角度提出操作性強的促進(jìn)教師職前教育發(fā)展的建議。（三）研究的意義1.理論意義在科學(xué)技術(shù)日新月異的時代背景下，世界各國的競爭愈加激烈，究其實質(zhì)是科技、綜合國力以及人才的競爭。教師教育擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)人民教師的重大歷史使命，本論文通過對比中美國家的教師職前教育體制，借鑒發(fā)達(dá)國家在這方面的先進(jìn)經(jīng)驗，對于促進(jìn)我國的教師職前教育發(fā)展和加快教師教育體制改革有著重要意義。2.實踐意義－15－　　

5教師職前教育的完整體制以科學(xué)的理論指導(dǎo)為基礎(chǔ)，而我國的教師教育理論與實踐相脫節(jié)，由此通過中美國家教師職前教育的比較，認(rèn)真思考并深入研究我國教師職前教育體制中出現(xiàn)的問題，結(jié)合我國的實際情況，致力于完善其教師職前教育體制并產(chǎn)生實踐意義。（一）研究方法本課題主要采用比較研究法、文獻(xiàn)研究法進(jìn)行研究。1.文獻(xiàn)研究法這是本文最主要的研究方法。本研究是基于中美兩國的教師職前教育體制通過知網(wǎng)、萬方、維普等網(wǎng)站查找文獻(xiàn)進(jìn)行撰寫，文獻(xiàn)類型主要涉及文本文獻(xiàn)，且主要以碩博論文、期刊為主。本文所參考文獻(xiàn)共27篇，包含涉及入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的文獻(xiàn)3篇，涉及學(xué)制安排和課程設(shè)置的文獻(xiàn)7篇，涉及教學(xué)方法的文獻(xiàn)5篇，涉及實習(xí)方式的文獻(xiàn)3篇，涉及教師招考的文獻(xiàn)9篇。2.比較研究法這是本文最基本的研究方法。主要通過仔細(xì)對照分析比較國家之間的異同，更好的認(rèn)清兩國教師職前教育的本質(zhì)。本研究主要從教師職前教育的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)制安排、課程設(shè)置、教學(xué)方法、實習(xí)方式、教師招考以上六個維度將兩國教師教育進(jìn)行比較分析，以此對我國教師教育存在的問題產(chǎn)生適當(dāng)認(rèn)識，了解我國教師職前教育的結(jié)構(gòu)，并結(jié)合美國的經(jīng)驗和我國國情提出具有參考性的建議。（二）相關(guān)概念界定1.教師教育－15－　　

6教師教育是指對未來教師的知識、態(tài)度、行為、技能等方面進(jìn)行培養(yǎng)和訓(xùn)練，以保證他們能在課堂、學(xué)校乃至社會有效履行其職責(zé)而設(shè)計的政策和程序。其總體內(nèi)涵比較豐富，可以分為職前教育、入職教育和在職教育三個階段，鑒于篇幅有限，本文涉及的教師教育主要從三個階段中的第一階段，即職前教育階段具體展開。2.教師職前教育教師職前教育是指對準(zhǔn)備進(jìn)入教師職業(yè)的人所進(jìn)行的專業(yè)化培養(yǎng)教育，或者說是為培養(yǎng)新教師所進(jìn)行的專業(yè)化教育訓(xùn)練。二、教師職前教育相關(guān)研究綜述（一）國外相關(guān)研究概述本人在閱讀了大量的國外相關(guān)文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)：由于美國實行地方分權(quán)制，各州推行的體制都具有相對獨立的特色，且有關(guān)教師教育體制的內(nèi)容十分詳盡，專家對教師教育體制的研發(fā)和實施也有論述?？傮w而言，美國致力于通過完善多方面的教育體制來培養(yǎng)“高質(zhì)量”的教師團隊。黃建輝，洪明（2014）在《美國教師職前教育入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的演變、特征及其啟示》中提到，美國教師職前教育入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)歷了四個時期而形成了如今嚴(yán)格規(guī)范、高要求的多元開放的一道門檻，對我國加快推進(jìn)教師教育改革具有啟示意義。陳旭（2010）在《中美教師教育課程設(shè)置比較研究》中指出中美兩國的教師教育隨著時代的發(fā)展逐步形成了適應(yīng)各國的教育模式，而美國教師教育經(jīng)過早期發(fā)展至今，已經(jīng)形成較為完善的體系，職前教育的課程設(shè)置方面也比較成熟。周琴，劉燕紅（2011）在《美國“臨床實踐型教師教育”的教育實習(xí)模式探析》中介紹為解決現(xiàn)有的教育實習(xí)項目中存在的問題，美國全國教師教育認(rèn)證委員會（NCATE）提出“臨床實踐型教師教育”的教育實習(xí)模式，該模式為師范生提供臨床實踐機會，使教師教育改革順應(yīng)了“回歸實踐”的必然趨勢。陳瓊（2010）在《中美公立中小學(xué)教師聘任制比較研究》中指出，中美兩國的聘任都是以教師資格證為前提，在兩國的教師資格證制度和聘任制理論都趨于法制化和制度化的前提下，美國的資格證制度相對于中國較為細(xì)致，聘任程序也比較規(guī)范，有利于推動我國聘任制度的進(jìn)行和完善。－15－　　

7（二）國內(nèi)相關(guān)研究概述我國教師的職前教育任務(wù)一直都是由師范院校，包括大專和大學(xué)來承擔(dān)。教育質(zhì)量的高低主要通過教師的素質(zhì)來體現(xiàn)，這意味著處在師范院校學(xué)習(xí)的學(xué)生，作為教師教育最重要的一步，對我國教師教育和學(xué)生的質(zhì)量起著至關(guān)重要的作用。面對新時期，我國師范院校的改革也迫在眉睫。胡艷芳（2011）在《師范生職前培養(yǎng)的現(xiàn)狀及對策》中認(rèn)為當(dāng)前我國師范生的職前培養(yǎng)存在很多需要改進(jìn)的地方，我們也應(yīng)該積極地正視傳統(tǒng)師范教育培養(yǎng)方式遺留下來的問題，改變我國師范教育“重理論，輕實踐”等問題，創(chuàng)新教育方式。張艷艷（2008）在《從近代學(xué)制看我國師范教育體制的確立與發(fā)展》中通過梳理我國近代歷史上的三部學(xué)制得出結(jié)論：獨立的師范教育體制，對我國的經(jīng)濟發(fā)展水平和社會對人才的需求起著重要作用。同時也指出：面對時代的洪流，教育體制的多元化有利于保障師范教育健康和有序的發(fā)展。梁巖巖，崔友興（2017）在《論教師資格證國考背景下師范生的課程優(yōu)化》中指出當(dāng)前我國教師資格證國考的大背景有利于促進(jìn)高校教師教育改革的進(jìn)程，對我國師范生的各方面素質(zhì)都有積極的導(dǎo)向作用，但仍需通過優(yōu)化課程設(shè)置以使師范生適應(yīng)該背景。關(guān)于教育實習(xí)指導(dǎo)方面的研究：王芳、盧乃桂（2010）在《教育實習(xí)中的“三角關(guān)系”探析》中通過分析發(fā)現(xiàn)：實習(xí)生、實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)老師和大學(xué)帶隊老師之間缺乏有效的溝通，往往使得教育實習(xí)的效果不盡人意，這時就需要師范院校在實習(xí)指導(dǎo)老師和帶隊老師之間進(jìn)行重新定位和支持。徐建星（2019）在《中小學(xué)教師招聘考試存在的問題與對策》中指出，我國教師崗位從最初“統(tǒng)一分配”到現(xiàn)在“公開招聘”的歷程來看，招聘考試還處于探索階段，呈現(xiàn)出的問題也與《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中對教師準(zhǔn)入制度的要求存在較大差距。三、中美教師職前教育現(xiàn)狀研究（一）入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的比較－15－　　

8美國的教師教育主要是由綜合型大學(xué)、文理學(xué)院和研究型大學(xué)承擔(dān)的，其入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)也由19世紀(jì)招收八年制小學(xué)畢業(yè)生的師范學(xué)校時期，轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在“四年制計劃”、“五年制計劃”以及“選擇性證書計劃”等等的模式多元化時期，大多數(shù)本科院校采取的選拔標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生在校前兩年的GPA（平均積分點，總分大都為4或5分）。以費吉尼亞大學(xué)為例，該大學(xué)實行的是“五年一貫制教育計劃”，有意愿加入該項目的學(xué)生，必須取得優(yōu)秀的成績，即GPA為2.75及以上，普雷克斯一級，SAT（學(xué)習(xí)能力傾向測試）或ACT的合格成績報告。[9]此外，與教學(xué)相關(guān)的實踐經(jīng)驗、非智力因素的綜合考察、教師的專業(yè)技能等等都是作為師范生的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。從中我們不難看出，美國師范教育的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)不僅僅看重成績，更打破了我們一貫熟知的“應(yīng)試教育”，使美國的師范生更加注重成績以外的準(zhǔn)教師需要具備的修養(yǎng)和技能的培養(yǎng)?！敖逃年P(guān)鍵問題是教師。對于教育興之抑或亡之，在于教師?！締栴}，是教師精神，是全人教養(yǎng)，是教師之道，是根性、靈魂。教師之道尤其要鍛煉?！盵20]以上這句話可以看出近年來，我國社會對教師的要求從數(shù)量轉(zhuǎn)為了質(zhì)量，這一目光的轉(zhuǎn)變，不僅肯定了教師的地位，同時加快了教師教育的改革進(jìn)程。各教師教育培訓(xùn)機構(gòu)通過課程、教育方法和手段、學(xué)業(yè)成績考評等方面進(jìn)行調(diào)整和設(shè)計使得教師教育的整體質(zhì)量和專業(yè)化水平得到提高和改善，但與此同時，卻忽略了高校師范生入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的變革。盡管近幾年高校提出了自主招生的改革，但這種改革僅僅是重點大學(xué)的嘗試，師范院校的參與十分有限，導(dǎo)致仍然沒能從本質(zhì)上改變以高考成績作為主要依據(jù)的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。中國高校將高考成績作為入學(xué)的參考依據(jù)，只要達(dá)到一定的分?jǐn)?shù)線，即可報考志愿，等待錄取。而美國不同的地方在于，進(jìn)入師范專業(yè)的學(xué)生在大學(xué)的前兩年已經(jīng)學(xué)習(xí)了廣泛的知識，且按照兩年期間不同的測驗和技能的考核作為加入教師培養(yǎng)計劃的參考依據(jù)。（二）學(xué)制安排和課程設(shè)置的比較在學(xué)制上，美國將高校教育分為4年制本科模式和“4+x模式”－15－　　

9。教師教育專業(yè)4年制本科模式在校期間共學(xué)習(xí)三類課程，第一類是通識基礎(chǔ)課程，第二類是學(xué)科專業(yè)課程，第三類是教育專業(yè)課程。[4]各學(xué)院分工明確：文理學(xué)院負(fù)責(zé)涵蓋了自然、人文、社會等方面的基礎(chǔ)課程。教育學(xué)院負(fù)責(zé)學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程，其中前者是根據(jù)將來所任教學(xué)科而選擇的主修和副修的課程，后者分為學(xué)科教學(xué)法、教育專業(yè)指導(dǎo)、教育實踐活動?！?+X”模式，主要包括“4+1”模式和“4+2”模式。這兩種模式都是在教師候選人已獲得學(xué)士學(xué)位的基礎(chǔ)上展開的教學(xué)專業(yè)培訓(xùn)，是學(xué)制上的延長和再次延長。以“4+1”模式較為普遍，指4年的本科畢業(yè)獲得非教育學(xué)科的學(xué)士，再接受1年（即第5年）教育專業(yè)的學(xué)習(xí)，修滿30個學(xué)分獲得碩士學(xué)位和教師資格證書，在美國以“教育研究生院”稱這樣的5年制的師范教育。根據(jù)培養(yǎng)方案的不同，分為三種選擇：第一，獲得教育碩士或教學(xué)文科碩士學(xué)位；第二，獲得研究生學(xué)分但沒有學(xué)位；第三，獲得培訓(xùn)后的教師資格證。其中，“4+2”模式的教師教育包含更多可供實地體驗的教育科學(xué)課程和較長時間的教學(xué)實踐，實習(xí)經(jīng)歷與大學(xué)課程學(xué)習(xí)緊密結(jié)合。為了增加學(xué)生對所選專業(yè)的認(rèn)同感，以及將來從事工作之后的適應(yīng)程度，學(xué)生在進(jìn)入高校的學(xué)習(xí)中是不分專業(yè)的，也就是說無論學(xué)習(xí)什么專業(yè)，在大學(xué)的前兩年都在進(jìn)行第一類課程的學(xué)習(xí)。以美國著名的研究型大學(xué)威斯康辛大學(xué)麥迪遜分校為例，該校設(shè)置了六種領(lǐng)域的通識基礎(chǔ)課程，包含不同學(xué)分，以及必修和可供學(xué)生自主選擇的選修課程，這一類課程學(xué)分大約占到全部課程的1/3。[11]在大學(xué)的第三年，有意愿成為教師的學(xué)生可以申請進(jìn)入教育學(xué)院學(xué)習(xí)教育類課程，并開展教學(xué)實踐活動，也就是開始第二和第三類課程的學(xué)習(xí)，第二類課程主要由涉及本專業(yè)理論和實踐知識的核心課程和與專業(yè)相關(guān)的選修課程組成。以美國喬治亞州立大學(xué)為例，如果一位學(xué)生選擇的是初等教育專業(yè)，那么他需要學(xué)習(xí)的專業(yè)課程就是教育問題導(dǎo)論等等，以及兒童創(chuàng)造性表達(dá)等等的選修課程。這一類課程的學(xué)分大約占全部課程的1/3，與通識基礎(chǔ)課程大致相同。第三類課程主要分為教育方法技能類課程和教育實踐課程。其中前者主要解決教師與學(xué)習(xí)者，教師與課堂，教師與教材等等之間的關(guān)系，同樣是以必修和選修的形式進(jìn)行結(jié)合，且只有達(dá)到所學(xué)課程的最低平均分及以上才能申請教育實踐。[4]在學(xué)制上，中國的高校教育共分為三年制?？?，“3+2”專升本和四年制本科模式，這三種學(xué)制的共同點在于學(xué)習(xí)的課程，區(qū)別在于不同高校課程設(shè)置的時間不同。其中“3+2”專升本模式是為?？茖W(xué)生提升學(xué)歷而設(shè)置的，應(yīng)屆的專科畢業(yè)生通過各自省份設(shè)置的專升本有且僅有一次的考試機會，達(dá)到每年設(shè)定的分?jǐn)?shù)線，即可報考本科院校繼續(xù)學(xué)習(xí)兩年，以獲取本科學(xué)歷。與我國函授和自考等提升學(xué)歷的方式不同的是，這種“3+2”專升本模式為學(xué)生提供的第一學(xué)歷即為本科學(xué)歷，－15－　　

10且不受專業(yè)限制，也就是說，在學(xué)生選擇本科院校的專業(yè)時，不會受到?？圃盒Ｋ鶎W(xué)專業(yè)的限制，只需考試成績達(dá)到本科院校的專業(yè)即可。我國教師教育課程設(shè)置主要為三大板塊：通識基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程。[7]通識基礎(chǔ)課程占總課時的20%-25%，學(xué)科專業(yè)課程占65%以上，而對于“如何教”的教育學(xué)、心理學(xué)等教育類的課程比例太小，低于總課時的10%，一般教育實踐課程約占6-8周。[11]為了使學(xué)生掌握基礎(chǔ)教育師資必備的廣博性綜合知識，通識基礎(chǔ)課程主要以必修的形式開設(shè)，內(nèi)容主要涉及思想政治類、工具技能類、軍事體育類等。旨在通過這幾類課程的學(xué)習(xí)給予學(xué)生正確的人生觀、價值觀和世界觀的導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生良好的品德修養(yǎng)。[11]需要注意的是，工具技能類課程中含有外語和計算機課程的學(xué)習(xí)，個別專業(yè)會要求學(xué)生必須通過等級考試，例如英語教育專業(yè)學(xué)生會被要求在畢業(yè)之前通過大學(xué)生英語四、六級考試等。學(xué)科專業(yè)課程的設(shè)置是專業(yè)性的體現(xiàn)，所以往往會呈現(xiàn)出課程比例超重的結(jié)果。以四川師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)為例，該專業(yè)開設(shè)了大量的小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科專業(yè)課，這類課程達(dá)到了必修966個課時，選修288個課時，且要求學(xué)生必須修夠82個學(xué)分，占了總學(xué)分的49%，[11]在如此大比例的課時數(shù)和學(xué)分?jǐn)?shù)的情況下，往往會削減了該專業(yè)學(xué)生對其他課程的感興趣程度，同時也會限制了他們選擇其他選修課的思維。教育專業(yè)課程上，我國分為教育理論類課程和教育實踐類課程兩類，主要解決教師將所學(xué)理論知識融會貫通且運用于真實課堂中的問題。教育理論類課程主要包括教育心理學(xué)，比較教育學(xué)，教學(xué)法等主要以必修課呈現(xiàn)的課程。以東北師范大學(xué)為例，該類課程占比最多，達(dá)到了17%-18%，最少的是鞍山師范學(xué)院，僅占大約8%。[11]從這兩樣數(shù)據(jù)中可以看出，我國教育理論類課程的分布十分不均勻，這樣重要的課程，在不同院校的開課占比區(qū)別竟如此之大。由此看來，凸顯教師專業(yè)化的改革雖浩浩蕩蕩，但在真實的實施過程中仍然存在很多問題。我們不難看出，我國和美國都將師范教育分為三種課程，且都采用必修和選修相結(jié)合的形式進(jìn)行授課，也都設(shè)置了可供師范生提升學(xué)歷的途徑。區(qū)別在于美國屬于單軌學(xué)制，我國屬于單軌學(xué)制發(fā)展而來的分支型學(xué)制。美國的課程結(jié)構(gòu)趨于完整，學(xué)科課時分布均勻，注重任教學(xué)科知識培養(yǎng)的同時也強調(diào)發(fā)展教育類課程。我國的師范院校課程設(shè)置則偏重于理論知識的培養(yǎng)，且課程類型分布不均，多為必修課的形式，缺少多種類的選修課程。－15－　　

11（三）教學(xué)方法的比較美國作為多元文化匯集的移民國家，他們的本土文化本就擁有著與許多的獨立創(chuàng)新意識融合的機會，加之多年來出現(xiàn)個別教學(xué)制、班級授課制、分組教學(xué)制、道爾頓制、設(shè)計教學(xué)法等不同的教學(xué)論流派和方法，美國教學(xué)方法的理念具有自由和創(chuàng)新的顯著特點?，F(xiàn)如今，美國的課堂秉持著“以學(xué)生為中心，讓學(xué)生在做中學(xué)”的特征，互動式教學(xué)就能很好的體現(xiàn)。該方法提倡學(xué)生在上課前先自主下載材料進(jìn)行閱讀，在上課過程中采取師生互動、學(xué)生自主互動、分組討論等形式，不僅僅活躍了課堂的氣氛，更能培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)研究精神以及各方面能力，例如：語言表達(dá)能力、動手能力、收集資料能力、和分析閱讀的能力，真實的將合作教學(xué)和探究互動表現(xiàn)在課堂中。我國高?，F(xiàn)如今常用的教學(xué)方法有講授法、討論法、案例法、實驗法、指導(dǎo)啟發(fā)法。這些方法大都沒有新意，以講授法為例，雖然也有專注教材研究的認(rèn)真教師不斷通過現(xiàn)代的科技手段完善自己的教學(xué)，但很多老師還是習(xí)慣于多年的教學(xué)只用一份備課，有的甚至在網(wǎng)絡(luò)上下載，根本無法根據(jù)手中的教材及時更新補充知識點。在大數(shù)據(jù)背景下，我國高校轉(zhuǎn)變陳舊的教學(xué)觀念，以培養(yǎng)目標(biāo)作為切入點，提出大學(xué)教學(xué)的特征是具有普適性和多樣性，經(jīng)過探索得出教學(xué)方法的改革對我國高校的教學(xué)質(zhì)量具有提高作用，因此深化教學(xué)方法的改革已經(jīng)在研究者之間形成了大范圍的優(yōu)化創(chuàng)新意識。教學(xué)方法不僅僅體現(xiàn)在教師的“教”，還涉及到學(xué)生的“學(xué)”，教師在教學(xué)原則指導(dǎo)下采取的教學(xué)手段和方式需要學(xué)生的互動交往，從而達(dá)到認(rèn)識。現(xiàn)階段我國的教學(xué)方法改革進(jìn)程日益趨向“授之以魚，不如授之以漁”的方向進(jìn)行，主張出臺各種政策以提高高校教師的教學(xué)質(zhì)量，提出各種方法培養(yǎng)學(xué)生自主思考，獨立探究和團結(jié)合作的精神。我國與美國都采取班級授課制的方法進(jìn)行教學(xué)，區(qū)別在于美國的課堂上，主張讓學(xué)生通過自主探究和合作學(xué)習(xí)的方式獲得知識，而中國的課堂趨向于灌輸式教學(xué)，盡管教師在課堂上不斷傳授知識，學(xué)生仍然無法走進(jìn)教學(xué)的中心，成為教學(xué)設(shè)計的局外人。（四）實習(xí)方式的比較－15－　　

12教育實踐課程也稱教育實習(xí)，美國的高校主張通過教學(xué)實踐的方法才能讓學(xué)生掌握真實課堂中會發(fā)生的事情，從而收獲自己的體驗，因此美國高校十分看重這樣的實戰(zhàn)經(jīng)驗。在此基礎(chǔ)上許多高校將教育實習(xí)進(jìn)行分段式的安排，以美國的喬治亞州立大學(xué)為例，它將教育實習(xí)分為了三個階段，一是在大二進(jìn)入大三的暑假，這段時間是申請進(jìn)入教師計劃的預(yù)實踐階段，二是大三期間，三是大四為期一學(xué)期的全程實踐。在每一個階段提出相應(yīng)的要求和實踐形式，根據(jù)學(xué)生在教育實習(xí)中的表現(xiàn)參考評價標(biāo)準(zhǔn)給出對應(yīng)的結(jié)果。必須注意的是，教育實習(xí)是否合格對于美國高校的師范生而言是非常重要的，因為實習(xí)活動是美國的實習(xí)生申請教師資格證書的重要條件之一。同時，以上三類課程是對其教育質(zhì)量的保證，修滿規(guī)定的120-130學(xué)分后即可獲得學(xué)士學(xué)位。為使學(xué)生更好的掌握知識和發(fā)展能力，我國高校一般設(shè)置兩種實習(xí)方式，分為教育見習(xí)和教育實習(xí)，其中后者一般是由實習(xí)生所在的大學(xué)和中小學(xué)合作進(jìn)行，大學(xué)主導(dǎo)和制定實習(xí)計劃，中小學(xué)負(fù)責(zé)接收實習(xí)學(xué)生。以福建幼兒師范高等?？茖W(xué)校外語系小學(xué)英語教育專業(yè)為例，教育見習(xí)是在師范生進(jìn)入學(xué)校的大一下學(xué)期和大二學(xué)年，學(xué)生積累了一定的理論知識之后，到安排的學(xué)校和班級進(jìn)行觀摩和學(xué)習(xí)的一項體驗活動，見習(xí)次數(shù)一般以周為單位，一周一次或兩次，一學(xué)期十周。在大一的見習(xí)期間，師范生不作為授課老師參與教學(xué)活動，僅僅以實習(xí)班主任的身份進(jìn)入小學(xué)校園同時學(xué)習(xí)該校教師的教學(xué)技能和方法。大二學(xué)年的見習(xí)過程中要求學(xué)生參與教學(xué)活動。需要注意的是，由于受到各方面條件的限制，我國的教育實習(xí)往往很難全面落實。教育實習(xí)又分為集中實習(xí)和分散實習(xí)，集中實習(xí)是在師范生畢業(yè)的那一年展開的為期6-8周的教育實踐活動，實習(xí)內(nèi)容包括班主任工作和授課老師的工作。該專業(yè)的學(xué)生在大三上學(xué)期的10月1日開始根據(jù)系部的安排進(jìn)入各小學(xué)實習(xí)，至11月30日結(jié)束，在此期間必須完成實習(xí)任務(wù)，例如：英語課課時達(dá)到10節(jié)，班會課1節(jié)，實踐活動課1節(jié)等。分散實習(xí)即大三下學(xué)期學(xué)生自己尋找實習(xí)單位進(jìn)行為期一學(xué)期的實習(xí)活動。中美兩國都是實行的是先見習(xí)后實習(xí)的教育實踐課程，不同在于我國師范生教育實踐的時長較短，且是否參與教學(xué)工作取決于不同階段的安排。美國師范生的實習(xí)時間則相對來說長很多，實習(xí)課程從大三開始的四個學(xué)期都有涉及到，并且和理論課程結(jié)合在一起進(jìn)行，最后一整個學(xué)期的實習(xí)，學(xué)生獨立參與工作的同時，還會被安排到不同的學(xué)校參與不同的工作內(nèi)容和形式。（五）教師招考的比較－15－　　

13美國的任何一個公民不論年齡，種族和性別等，只要擁有教師資格證書，都可以去應(yīng)聘相應(yīng)的教師崗位。美國教師聘任的主體是學(xué)區(qū)和學(xué)校董事會，所以在聘任過程中，需要學(xué)校和家長的共同參與和決策，這就使得美國形成了以一種主體為主、多種主體共同參與的典型的聘任模式。當(dāng)然教師資格證書作為聘任的前提條件，美國個別地區(qū)的聘任制度還存在思想道德素質(zhì)高、身心健康、居住學(xué)區(qū)內(nèi)、必須全職、接收評價以及服從分配的條件。[2]在聘任過程中一共分為四道程序：一是發(fā)布招聘信息，包括聘任的學(xué)校，學(xué)科，年級，職位等；二是遞交材料，由應(yīng)聘者自行遞交有關(guān)的材料；三是招聘考核，由選拔委員會通過對應(yīng)聘者的各方面能力進(jìn)行考核，并將考核合格者向?qū)W區(qū)或?qū)W校推薦；四是簽訂聘約，其中美國法律賦予中小學(xué)教師公務(wù)雇員的身份，同時將合同分為試用期合同、續(xù)任性合同和終身合同，包含豐富的內(nèi)容和具體的條款。隨著計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)變，1986年我國的許多省市和學(xué)校為了適應(yīng)國家對教育事業(yè)管理體制的改革，采用了教師聘任上崗制度，實現(xiàn)了任用制的轉(zhuǎn)變。而后，為從多種途徑補充教師，在第三次全教會上提出面向社會招聘教師，發(fā)展至今，在教師隊伍的整體素質(zhì)等方面得到明顯的改善和提高。公開考試是該制度最明顯和重要的特征。招聘工作共分為筆試和面試，筆試階段招聘單位必須在本地區(qū)公開發(fā)布載明詳細(xì)信息的招聘公告，例如：用人單位情況簡介、招聘辦法、崗位待遇、應(yīng)聘人員條件、報名方式等。[3]面試分為現(xiàn)場的教案編寫和片段教學(xué)。無論報考任何單位，都必須要有教師資格證，只有達(dá)到應(yīng)聘單位的要求才可報名參加招考。盡管如此，我國的招聘制度仍存在問題，應(yīng)借鑒有關(guān)國家或地區(qū)的經(jīng)驗，就公立中小學(xué)教師的聘任工作專門制定行政法規(guī)，并著力解決問題。我國與美國在教師聘任制度上的相同點即以教師資格證作為前提，且中小學(xué)都作為事業(yè)單位，與應(yīng)聘者簽訂合同。但美國的的教師招聘程序相對于中國較為復(fù)雜和完善，將教師聘任的權(quán)利下放到家長和學(xué)校的手中，并且教師聘任的制度對參加招聘的人員沒有年齡的限制。四、問題與建議（一）存在問題概述1.通過入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的比較看出美國師范生更注重知識的儲備和技能的訓(xùn)練－15－　　

14中美國家在入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)上的差異透露出我國在此方面較為薄弱和片面，僅僅參考高考的成績，也就是說即將進(jìn)入師范專業(yè)的大學(xué)生的知識儲備僅限于高考之前——高中三年所學(xué)的知識。而美國的師范生在進(jìn)入師范專業(yè)之前已經(jīng)經(jīng)過大學(xué)兩年的學(xué)習(xí)，在這期間，學(xué)生已經(jīng)積累了小部分作為準(zhǔn)教師的技能和知識。2.通過學(xué)制安排和課程設(shè)置的比較看出我國的課程設(shè)置缺乏靈活性美國課程的均衡分布不僅僅突出了美國課程的自主性和彈性，也讓學(xué)生在打?qū)嵙藢I(yè)知識的基礎(chǔ)上，拓寬了其他的知識儲備。反觀我國的教師教育課程，看起來涉及到準(zhǔn)教師的方方面面，但多為必修課的形式，這就會導(dǎo)致師范生無法選擇除了有關(guān)教師課程外的其他感興趣的課程。3.通過教學(xué)方法的比較看出我國大學(xué)的課堂存在無效教學(xué)我國高校對教師一系列的考評制度致使教師一味地追求自己教得如何，而忽略了學(xué)生學(xué)得如何。美國課堂之所以具有吸引力，不僅僅因為學(xué)生與教師的互動參與，還因為美國高校充分開發(fā)了學(xué)生的課余時間，讓學(xué)生通過課外實踐的探索獲得知識，再通過課堂分享成果。中國的課堂上大部分教師都能完成教學(xué)任務(wù)和課時，但大部分學(xué)生卻很難在這些課時中獲得知識，這種“有教無學(xué)”的教學(xué)，恰恰是無效的教學(xué)，此外，課外活動獲取知識的時間與玩游戲的時間比起來更是少之又少。4.通過實習(xí)方式的比較看出美國的實習(xí)模式更注重能力的應(yīng)用從上述的比較中我們可以看出我國師范生的實習(xí)方式劃分明確，但在學(xué)校中作為教師身份的工作最長只有幾個月，未來教師真正的實踐經(jīng)驗不多，且指導(dǎo)教師的配備以及課程的安排都不夠合理，更值得注意的是教育實習(xí)的成績并不能對師范生的畢業(yè)證、學(xué)位、教師資格證的取得產(chǎn)生任何實質(zhì)性的影響，這就直接導(dǎo)致實習(xí)傾向于形式主義，無法真正達(dá)到目的。而美國的教育實習(xí)對其師范生資格證的取得起著至關(guān)重要的作用，足以看出對教師實踐能力的重視，強調(diào)能力的培養(yǎng)比傳授知識更加重要。5.通過教師招考的比較看出我國招考制度不完善－15－　　

15美國這種權(quán)力下放的做法凸顯和保證了聘任過程中的公平公正。我國的教師招聘考試最初是為了通過考試的形式將更多適教樂教的優(yōu)秀人才選拔到教師隊伍中來，但從2009年推行教師公開招聘考試制度來，出現(xiàn)政府缺乏完善的教師招聘政策和法律保障、招聘單位的程序及制度不完善和招聘委員會成員構(gòu)成單一等問題。（二）針對存在問題提出教師職前教育的改進(jìn)建議1.提高中學(xué)生綜合素質(zhì)，拓寬人才選拔標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)上文提到的，師范生的入學(xué)質(zhì)量很大一部分取決于師范院校的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，因此，要想提高師范生質(zhì)量必須以提高高中生的素質(zhì)作為著重點，引導(dǎo)中學(xué)生發(fā)展自身的特長和綜合能力，同時師范院校不僅可以將高考成績作為參考，還可以通過組織面試或者考察申請者高中的各方面水平以及發(fā)放問卷衡量申請者對教師行業(yè)的了解程度和職業(yè)規(guī)劃等的選拔標(biāo)準(zhǔn)等的方式拓寬選拔標(biāo)準(zhǔn)以提高師范生入學(xué)門檻。2.調(diào)節(jié)課程結(jié)構(gòu)占比，吸收他國先進(jìn)教育經(jīng)驗我國師范教育課程設(shè)置在歷史上經(jīng)歷過多次調(diào)整和優(yōu)化，但發(fā)展至今，結(jié)構(gòu)依舊存在不均衡的問題，通過與美國課程設(shè)置的對比我們了解到其師范教育課程占比均衡，且必修和選修課都給予了學(xué)生充分的選擇空間和自由，所以可以嘗試適當(dāng)借鑒和吸收其他國家優(yōu)秀的教育經(jīng)驗為我國的師范教育服務(wù)，增加教育學(xué)心理學(xué)等教育專業(yè)課的占比，削減學(xué)科專業(yè)課的比例，從而達(dá)到調(diào)節(jié)課程比例的目的。3.變革陳舊的教學(xué)方式，培養(yǎng)師生責(zé)任意識隨著時代的變革，翻轉(zhuǎn)課堂等這種線上打卡學(xué)習(xí)的教學(xué)方式愈發(fā)趨向于以學(xué)生自學(xué)的形式獲得知識，高校教師充當(dāng)著為學(xué)生答疑解惑的角色。以往單向的“授受”的方式已經(jīng)不適應(yīng)發(fā)展的要求，因此高校和教師必須通過變革自身老舊的教學(xué)方式來適應(yīng)學(xué)生和社會的發(fā)展，有目的地培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感和職業(yè)道德感。比如制作課件時，從課本中跳脫出來，以課本之外的多方面內(nèi)容的補充來拓寬課堂的廣度挖掘其深度，將課文的知識以直觀簡潔和巧妙地形式呈現(xiàn)。4.延長教育實習(xí)的時間，加強三方指導(dǎo)力量－15－　　

16教育實習(xí)作為師范生從學(xué)生心理轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熜睦淼谋貍湔n程，其時間的限定和指導(dǎo)力量的水平影響著師范生的成長。教育實習(xí)質(zhì)量的提升可以從實習(xí)時間的延長入手，我國對于實習(xí)種類的劃分比較清晰，因此可以根據(jù)過往各個階段的實習(xí)成果來適當(dāng)對實習(xí)時間進(jìn)行延長。同時，學(xué)校、中小學(xué)指導(dǎo)老師和帶隊老師的質(zhì)量也必須加強，在一次次的指導(dǎo)和片段教學(xué)的過程中，促進(jìn)師范生的實習(xí)質(zhì)量，逐步提高對師范生實習(xí)的要求。5.完善教師招聘法律法規(guī)，面試形式多樣化我國關(guān)于中小學(xué)教師公開招聘的法律法規(guī)依據(jù)主要是《教師法》、《關(guān)于加快推進(jìn)事業(yè)單位人事制度改革的意見》、《關(guān)于在事業(yè)單位實行人員聘用制度的意見》。這幾部為數(shù)不多的法律條文面對全國中小學(xué)的教師公開招聘工作的規(guī)定顯得十分籠統(tǒng)，加上我國的招聘制度是由各地的教育行政部門制定，這樣無法達(dá)到實際要求的制度往往給很多人鉆了空子，①因此完善法律法規(guī)十分必要。我國的面試程序中單一的面試形式無法通過價值取向等方面了解應(yīng)聘者的綜合素質(zhì)，面試形式的多樣化可以使面試官通過深入交流的方式更加了解應(yīng)聘者。五、結(jié)論和局限（一）結(jié)論高質(zhì)量的教師職前教育不僅能夠讓學(xué)生接受更高層次的教學(xué)，也能發(fā)揮出自身的責(zé)任和使命，因此在現(xiàn)如今的社會中愈發(fā)的受到重視。美國自國際學(xué)生評估項目（ProgramforInternationalStudentsAssessment，簡稱PISA）的沖擊后，迅速對教師行業(yè)進(jìn)行調(diào)整，使其良性發(fā)展并將目標(biāo)設(shè)定為培養(yǎng)出高質(zhì)量的教師團隊。本論文通過研究中美兩國教師職前教育經(jīng)歷的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)制安排、課程設(shè)置、教學(xué)方法、實習(xí)方式和教師招考六大階段，借鑒美國優(yōu)秀的發(fā)展經(jīng)驗。通過入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的比較看出美國師范生更注重知識的儲備和技能的訓(xùn)練；通過學(xué)制安排和課程設(shè)置的比較看出我國的課程設(shè)置缺乏靈活性；通過教學(xué)方法的比較看出我國大學(xué)的課堂存在無效教學(xué)；通過實習(xí)方式的比較看出美國的實習(xí)模式更注重能力的應(yīng)用；－15－　　

17通過教師招聘考試的比較看出我國招考制度不完善。并提出提高中學(xué)生綜合素質(zhì)，拓寬人才選拔標(biāo)準(zhǔn)；調(diào)節(jié)課程結(jié)構(gòu)占比，吸收他國先進(jìn)教育經(jīng)驗；變革陳舊的教學(xué)方式，培養(yǎng)師生責(zé)任意識；延長教育實習(xí)的時間，加強三方指導(dǎo)力量；完善教師招聘法律法規(guī)，面試形式多樣化等五條建議改進(jìn)教師職前教育。（一）局限在整篇論文涉及中國和美國在教師職前教育的六個部分中，受到自身能力和外界條件等影響，論文中數(shù)據(jù)和資料的收集與分析存在一定的偏差，且由于美國實行地方分權(quán)制度，每個洲都有自己對于教師職前教育的獨特見解和實施制度的方法，因此各洲的制度不盡相同，加之論文中的資料大多來源于知網(wǎng)和網(wǎng)頁，并沒有就研究內(nèi)容到實地進(jìn)行考察，基于以上的局限性，因此在論文中無法詳盡的對教師職前教育各個部分的異同一一列舉出來，只能選取部分學(xué)校課程、實習(xí)方式等數(shù)據(jù)進(jìn)行比較。致謝時光飛快，本科兩年的學(xué)習(xí)就要結(jié)束了，在寧德師范學(xué)院的學(xué)習(xí)生活非常的充實和歡樂，不僅豐富了我的人生閱歷，更讓我對教師職業(yè)有了深刻的理解。對于本科階段發(fā)生的一切，我都將銘記在心并且在今后的人生道路上堅持學(xué)習(xí)，完善自己。深深的感謝我的論文指導(dǎo)老師在撰寫論文階段對我的指導(dǎo)和引領(lǐng)，每一次的修改意見都能夠讓我清晰地認(rèn)識到論文中的不足以及老師深厚的文學(xué)功底，我的每一點進(jìn)步都離不開老師認(rèn)真耐心的指導(dǎo)。再次，向?qū)煴磉_(dá)最真摯的謝意，導(dǎo)師之情，我將會永遠(yuǎn)記在心里，未來的職業(yè)生涯也將以同樣的耐心和認(rèn)真對待每一個學(xué)生，老師您辛苦了。最后，對各位論文評審專家們表示衷心的感謝，感謝老師們提出的寶貴意見，我會一直秉承著腳踏實地，不斷鉆研的理念來提升自己。參考文獻(xiàn)－15－　　

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