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1、關(guān)于高職院校素質(zhì)教育的內(nèi)涵廓清及實踐對策論文摘要:雖然我國高職教育在近幾年的發(fā)展過程中逐步形成了鮮明的辦學(xué)理念和獨特的辦學(xué)模式,但對高職素質(zhì)教育目標(biāo)的設(shè)定還不夠清晰,對高職教育“高等性”屬性的認(rèn)識還存在分歧,缺乏有力的理論闡釋和實踐探索。文章在分析我國高職素質(zhì)教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上,重新審視我國高職素質(zhì)教育的內(nèi)涵,并在培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)涵、課程建設(shè)、考評機制等方面提出對策和建議?! ≌撐年P(guān)鍵詞:高職院校;素質(zhì)教育;內(nèi)涵;實踐 一、問題提出 中國高等職業(yè)教育經(jīng)過20余年的發(fā)展,逐漸形成了“以就業(yè)為導(dǎo)向、以服務(wù)為宗旨”的辦
2、學(xué)理念和培養(yǎng)目標(biāo),其基本價值取向由原來與本科院校無所區(qū)別的理論知識關(guān)注逐步轉(zhuǎn)向關(guān)注高職教育特定的應(yīng)用技能。盡管高職教育對“高技能人才”的培養(yǎng)目標(biāo)描述極大地提升了高職學(xué)生與本科院校學(xué)生的目標(biāo)區(qū)分效度,然而高職教育改革的重點是專業(yè)建設(shè)、校企合作、工學(xué)結(jié)合、服務(wù)社會等方面,課程建設(shè)也較多側(cè)重于課程教學(xué)設(shè)計或教學(xué)模式改革。由此可見,“具有系統(tǒng)的應(yīng)用知識和持續(xù)發(fā)展的能力”[2]這一人才培養(yǎng)目標(biāo)在實踐過程中不可避免地造成了中國高職教育對“高等性”這一屬性的弱化。這種隱含技術(shù)導(dǎo)向的實用主義教育既不能完全實現(xiàn)中國高職教育的人才培養(yǎng)
3、目標(biāo),也不能提高高技能人才的綜合素質(zhì),最終也不能滿足經(jīng)濟社會發(fā)展對高技能人才的需求?! ≌嬲趧趧诱呗殬I(yè)生涯發(fā)展中起到?jīng)Q定性作用的因素,往往不是單一的技術(shù)技能而是包涵技術(shù)技能在內(nèi)的綜合素質(zhì)。目前,我國高職教育研究領(lǐng)域較為關(guān)注的“職業(yè)核心能力”一詞,反應(yīng)了職教界對中國高等職業(yè)教育領(lǐng)域素質(zhì)教育的反思和回歸。 二、我國高職素質(zhì)教育現(xiàn)狀分析 首先,我國高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)對素質(zhì)教育的要求,尚未明晰。盡管在工業(yè)化和后工業(yè)化時代,勞動力市場與高等教育的聯(lián)系越來越緊密,職業(yè)教育受到黨和國家的高度重視,提高到與普通高等學(xué)歷教育
4、同等重要的地位,從而使高職教育成為現(xiàn)代高等教育非常重要的組成部分。當(dāng)我國高等職業(yè)教育普遍認(rèn)同“能力本位”的核心意義時,作為能力培養(yǎng)載體之一的素質(zhì)教育工程就顯得尤為重要?! ∥覈呗毥逃谌瞬排囵B(yǎng)過程中只注重培養(yǎng)學(xué)生的崗位操作能力。而忽視了學(xué)生的綜合素質(zhì)教育,當(dāng)學(xué)生走向社會、進入企業(yè)時出現(xiàn)了諸多不適應(yīng)性。高職教育既然以就業(yè)為導(dǎo)向,就必須從培養(yǎng)學(xué)生的首崗適應(yīng)能力、多崗遷移能力、可持續(xù)發(fā)展能力出發(fā),不僅要求學(xué)生具有過硬的專業(yè)知識、專業(yè)能力,更具有兼容并蓄的職業(yè)發(fā)展能力,同時還要培養(yǎng)學(xué)生良好的團隊合作精神、愛崗敬業(yè)精神等職
5、業(yè)素質(zhì)?! ∑浯危覈呗氃盒,F(xiàn)階段素質(zhì)教育的內(nèi)涵建設(shè)主要圍繞國際通用的“職業(yè)核心能力”展開,缺乏適度本土化。職業(yè)核心能力是指人們在工作和生活中除專業(yè)崗位能力之外取得成功所必需的基本能力。主要分為基礎(chǔ)核心能力:例如職業(yè)溝通、團隊合作、自我管理等;拓展核心能力:例如解決問題、信息處理、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等;延伸核心能力:例如禮儀訓(xùn)練、心理減壓等。職業(yè)核心能力培養(yǎng)已成為全球各地職業(yè)教育、培訓(xùn)發(fā)展的趨勢,它可以讓人自信和成功地展示自己,并根據(jù)具體情況作出科學(xué)的選擇。尚處起步階段的我國職業(yè)核心能力認(rèn)證培訓(xùn)項目是教育部教育管理信息中心
6、的研發(fā)專家在吸收了英國、美國、德國等西方發(fā)達國家最新職業(yè)教育和培訓(xùn)成果的基礎(chǔ)上開發(fā)出來的職業(yè)能力認(rèn)證培訓(xùn)項目。然而,基于“職業(yè)核心能力”培養(yǎng)的這種認(rèn)證培訓(xùn)項目在被借鑒到中國時遇到了阻力與瓶頸,本土化難度加大。主要原因是我國的高考體制與西方國家的高考體制存在較大差異,在我國目前高考生源分流機制中,高職院校處于高考錄取的第三類院校,而英國、美國、德國等西方的高考錄取制度不存在這樣的問題。同時,中國高職院校的生源相對第一類和第二類院校而言,呈現(xiàn)出高等教育嬗變至非精英時代的顯著特點。根據(jù)卡根的分類理論,在中國的高等教育中,
7、高職院校的學(xué)生屬于弱勢群體,社會對他們的認(rèn)知度存在偏見。因此,在培養(yǎng)高職學(xué)生職業(yè)核心能力時,一定要結(jié)合中國的現(xiàn)實與實際?! ∨c此同時,人們對高職素質(zhì)教育內(nèi)涵的理解也存在諸多誤區(qū):例如,把素質(zhì)教育等同于思政教育;把素質(zhì)教育理解為零散的文科知識的補充;把素質(zhì)教育理解為應(yīng)試教育的新增內(nèi)容;把素質(zhì)教育詮釋為專業(yè)教育的附屬。這些誤區(qū)對正確理解我國高職教育的內(nèi)涵都會產(chǎn)生消級影響。因此,單純依靠“職業(yè)核心能力”稱謂的引進、單靠不結(jié)合中國高考錄取制度實際的職業(yè)能力認(rèn)證培訓(xùn)項目的引進,都無法從根本上解決我國現(xiàn)階段高職素質(zhì)教育的癥結(jié)與
8、問題。 再次,我國高職素質(zhì)教育的載體較之過去雖然得到了極大改善,但有待進一步豐富,并使之形成完備的高職素質(zhì)教育體系。以前素質(zhì)教育僅限于教師人格魅力的影響和思想政治課教學(xué)的熏陶,而現(xiàn)階段我國高職素質(zhì)教育的載體涵蓋了課堂、社會實踐、工學(xué)結(jié)合、校園文化等多個載體。在教育模式和手段上都有所改進,不僅有必修選修的第一課堂,而且有專題講座、名著導(dǎo)讀、藝術(shù)欣賞、文藝會演