適合的就是最好的

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1、適合的就是最好的　　乘法分配律是人教版數(shù)學(xué)四年級(jí)下冊(cè)的教學(xué)內(nèi)容，本課是在學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)掌握了乘法交換律、結(jié)合律，并能初步運(yùn)用這些定律進(jìn)行簡(jiǎn)便計(jì)算的基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)習(xí)的。乘法分配律是本單元的教學(xué)重點(diǎn)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。學(xué)生沒有真正理解知識(shí)的形成過程而死記硬背，搞題海戰(zhàn)術(shù)，那只是應(yīng)試教育追求成績(jī)的手段，已經(jīng)完全不符合素質(zhì)教育的要求，無法做到得心應(yīng)手、舉一反三。在多次實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，只有有利于學(xué)生的發(fā)展，只有適合學(xué)生學(xué)習(xí)的，才是我們應(yīng)該追求的教學(xué)方法。今年我再教“乘法分配律”時(shí)，就著力從“形式+內(nèi)涵+拓展”的教學(xué)思路入手，引導(dǎo)學(xué)生理解乘法分配律?！　〔呗砸唬郝?lián)系生活，搭建知識(shí)雛形　　以往教學(xué)“

2、乘法分配律”時(shí)，教師往往結(jié)合所創(chuàng)設(shè)的情境引導(dǎo)學(xué)生推導(dǎo)出公式：（a+b）×c=ac+bc。然而，學(xué)生在做作業(yè)時(shí)，碰到“（a+b）×c”這種剛學(xué)過的題目還會(huì)做，但碰到“ac+bc”這種要倒回到“（a+b）×c”的題目時(shí)就急得干瞪眼了。教師往往要再回過頭來推導(dǎo)一遍“ac+bc=（a+b）×c”，費(fèi)時(shí)費(fèi)力不說，學(xué)生掌握的效果還不好?！　榱私鉀Q上述問題，今年在教學(xué)“乘法分配律”時(shí)，筆者改變了教科書上的內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)了以下情境：“百官小學(xué)四（1）班訂秋季校服，上衣55元，褲子45元，買40套校服需要花多少錢？”實(shí)踐證明，這樣的改變不僅解決了上述教學(xué)難題，還收到了意想不到的效果。6　　將上述內(nèi)容出示以

3、后，不用我多費(fèi)口舌引導(dǎo)，學(xué)生就爭(zhēng)先恐后地列出了（55+45）×40和55×40+45×40兩種算式。然后，我引導(dǎo)學(xué)生對(duì)兩種算式的特點(diǎn)進(jìn)行了分析，把第一種算法概括為“配套買”，把第二種算法概括為“分開買”。同時(shí)，告訴學(xué)生這兩種算法都可以解決上述買校服的問題，可以從“配套買”推出“分開買”，也可以從“分開買”推出“配套買”。由于買校服的情境與學(xué)生的實(shí)際生活聯(lián)系得非常緊密，特別利于學(xué)生理解，所以多數(shù)學(xué)生都能完成乘法分配律左、右兩邊互推的過程。這樣就幫助學(xué)生建立起了一個(gè)既可以從“（a+b）×c”到“ac+bc”，又可以從“ac+bc”到“（a+b）×c”的雙向通道，避免了以往把乘法分配律左右兩

4、邊割裂開來教學(xué)的局限性?！　≡谶M(jìn)行完兩種計(jì)算方法的概括以后，為了讓學(xué)生體驗(yàn)和驗(yàn)證規(guī)律，我不停地變換題目中校服的價(jià)格和套數(shù)，讓男女生分別用“配套買”和“分開買”的方法算出答案，讓學(xué)生體會(huì)到：當(dāng)用“配套買”的方法簡(jiǎn)便時(shí)，男生算得比較快；而當(dāng)用“分開買”的方法簡(jiǎn)便時(shí)，女生算得比較快。所以兩種方法并不存在誰好誰不好，而是要靠我們根據(jù)條件來選擇合理的算法?！　≡诮鉀Q實(shí)際問題的過程中，學(xué)生既直觀地理解了“分”，又形象地領(lǐng)悟了“配”，體驗(yàn)到所學(xué)知識(shí)和實(shí)際生活的聯(lián)系，為學(xué)生掌握新知提供了生活原型，并通過這組算式的外顯形式與動(dòng)態(tài)變化，使學(xué)生在外形上得到了初步感知，為乘法分配律的構(gòu)建、進(jìn)一步深入認(rèn)識(shí)乘法分

5、配律的本質(zhì)打下了良好的基礎(chǔ)。學(xué)生以后一旦見到形如乘法分配律的算式，就能立即再現(xiàn)例題教學(xué)中“分”與“配”6的情境，借此進(jìn)行思考。即使規(guī)律暫時(shí)遺忘，仍然可以借助表象很快重新獲得?！　〔呗远阂I(lǐng)探究，加深內(nèi)涵理解　　或許有的老師認(rèn)為，在上例的基礎(chǔ)上我們可以引導(dǎo)學(xué)生推導(dǎo)出乘法分配律的定義。筆者以為，還未到火候。如果在此定論，有可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生知其然而不知其所以然，思維缺乏深刻性，影響學(xué)生在應(yīng)用層面上的學(xué)習(xí)效果。因此在課堂教學(xué)中，不能因表而論，而應(yīng)以內(nèi)涵促發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)清知識(shí)的本質(zhì)?！　≡趯W(xué)生找到乘法分配律模型的關(guān)鍵時(shí)刻，教師應(yīng)著力進(jìn)行意義建構(gòu)。為此，我們可以引導(dǎo)學(xué)生借助數(shù)形圖進(jìn)一步理解算理。

6、如在學(xué)生枚舉驗(yàn)證舉出（36+14）×5=36×5+14×5時(shí)，教師可讓學(xué)生具體說明算式每一步的意義：等號(hào)左邊（36+14）×5表示5個(gè)（36+14）的和一共是多少，等號(hào)右邊36×5+14×5表示5個(gè)36與5個(gè)14的和一共是多少，并啟發(fā)學(xué)生用數(shù)形圖表示如下：　　[3636363636→5個(gè)36的和　　↓↓↓↓↓　　1414141414→5個(gè)14的和]　　“分”別算（橫看），列式為：36×5+14×5，“配”套算（豎看），列式為：（36+14）×5。不管是“分”別算，還是“配”套算，都是求5個(gè)36與5個(gè)14的和一共是多少，所以（36+14）×5=36×5+14×5，與買衣服付錢同理，從而直

7、觀地顯示了等式在形式上發(fā)生變化的原因。接著，老師繼續(xù)鼓勵(lì)學(xué)生照樣子大量舉例，如（8+4）×5=8×5+4×5，37×26+19×26=（37+19）×626。然后追問相等的原因，讓學(xué)生從正向、反向兩方面舉例說明，交流匯報(bào)時(shí)突出從乘法意義角度說明左右兩邊相不相等。接著，老師又提出：“你能舉出這樣不相等的例子嗎？”留給學(xué)生充分的時(shí)間進(jìn)行驗(yàn)證，最后發(fā)現(xiàn)不能。最后由學(xué)生總結(jié)出乘法分配律，并用自己喜歡的符號(hào)表示。當(dāng)學(xué)生采用不完全歸納法得出乘法分配律的字母