教師角色的轉(zhuǎn)換.doc

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1、教師角色的轉(zhuǎn)換新課改的啟動，無疑會引發(fā)教師角色的一系列性轉(zhuǎn)換。教師必須從觀念、素質(zhì)和方法各個層面作出戰(zhàn)略性調(diào)適，真正保持與新世紀(jì)新課程的同步成長。首先，教師由課程規(guī)范的復(fù)制者而成為新課程的創(chuàng)造者。在封閉的指令性課程模式中，處于國家教育意志之下的課程專家、學(xué)科專家和教師之間陷于各自疏離、缺乏互補的隔膜狀態(tài)。本應(yīng)作為課程主體之一的教師，其職能只是按部就班地復(fù)制教育行政主體既定的課程規(guī)范，即比較被動和消極地執(zhí)行已被審定的課程計劃。而新課程的非同尋常之處就在于充分調(diào)動教師作為課程主體的積極性而予以全方位和主動地介入（i

2、nvolvement），其中包括對新課程的研究、開發(fā)、設(shè)計和實施等一系列創(chuàng)新活動。這標(biāo)志著教師將以自己對特定學(xué)生個體和具體課程內(nèi)容的獨到理解而鮮活地融入到新課程的生成中去，從而在中國教育史上空前地凸顯出課程改革的新理念：教師即課程。其一，教師要自覺研究新課程的理念和課程理論的宏觀發(fā)展趨勢，優(yōu)化自身的課程理論素養(yǎng)。沒有課程理論的高度自覺，就沒有課程實踐的深刻創(chuàng)新。目前，基于對泰勒原理及其目標(biāo)模式的深刻反思，以非中心化、不確定性和個體經(jīng)驗相互作用的復(fù)雜性等為基本特征的后現(xiàn)代主義課程觀，已為教育界所廣泛關(guān)注，并滲透在

3、教育部頒發(fā)的各門課程標(biāo)準(zhǔn)中，正對既往指令性課程模式產(chǎn)生極大的解構(gòu)作用，值得教師以取長補短、為我所用的態(tài)度去精心研究。教師角色的轉(zhuǎn)換新課改的啟動，無疑會引發(fā)教師角色的一系列性轉(zhuǎn)換。教師必須從觀念、素質(zhì)和方法各個層面作出戰(zhàn)略性調(diào)適，真正保持與新世紀(jì)新課程的同步成長。首先，教師由課程規(guī)范的復(fù)制者而成為新課程的創(chuàng)造者。在封閉的指令性課程模式中，處于國家教育意志之下的課程專家、學(xué)科專家和教師之間陷于各自疏離、缺乏互補的隔膜狀態(tài)。本應(yīng)作為課程主體之一的教師，其職能只是按部就班地復(fù)制教育行政主體既定的課程規(guī)范，即比較被動和消

4、極地執(zhí)行已被審定的課程計劃。而新課程的非同尋常之處就在于充分調(diào)動教師作為課程主體的積極性而予以全方位和主動地介入（involvement），其中包括對新課程的研究、開發(fā)、設(shè)計和實施等一系列創(chuàng)新活動。這標(biāo)志著教師將以自己對特定學(xué)生個體和具體課程內(nèi)容的獨到理解而鮮活地融入到新課程的生成中去，從而在中國教育史上空前地凸顯出課程改革的新理念：教師即課程。其一，教師要自覺研究新課程的理念和課程理論的宏觀發(fā)展趨勢，優(yōu)化自身的課程理論素養(yǎng)。沒有課程理論的高度自覺，就沒有課程實踐的深刻創(chuàng)新。目前，基于對泰勒原理及其目標(biāo)模式的深

5、刻反思，以非中心化、不確定性和個體經(jīng)驗相互作用的復(fù)雜性等為基本特征的后現(xiàn)代主義課程觀，已為教育界所廣泛關(guān)注，并滲透在教育部頒發(fā)的各門課程標(biāo)準(zhǔn)中，正對既往指令性課程模式產(chǎn)生極大的解構(gòu)作用，值得教師以取長補短、為我所用的態(tài)度去精心研究。其二，教師對新課程的開發(fā)和設(shè)計。就課程的既定的內(nèi)容而言，教師有責(zé)任對已審定使用的教科書作出相宜的裁剪，從教教科書轉(zhuǎn)向用教科書教如何取舍、增刪與否，理應(yīng)從該地、該校、該生的實際情況著眼而作出富于針對性的設(shè)計，不必盲目照搬統(tǒng)一的課程計劃而忽視特定的教學(xué)情境和活生生的人。尤其要百般珍視童心

6、世界的課程資源價值，依據(jù)學(xué)生的興趣、愛好和個性化選擇來拓深、拓寬課程的內(nèi)涵和外延。就課程的開放性建構(gòu)而言，教師要著力突破狹義的課堂教學(xué)的封閉性，主動建構(gòu)以教科書為載體、以教室為物理空間的教學(xué)小環(huán)境與日常生活乃至宏觀世界的廣泛聯(lián)系，從而使有字之書與鮮活的現(xiàn)實同化為充滿生機的教學(xué)共同體。其三，教師對課程的創(chuàng)新性實施。教師不僅是上述素材性課程資源的重要載體，而且自身首先是課程實施的基本條件性資源。課改綱要明確要求教師創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)，這就意味著在課程的展開中教師要從教無定法的基本法則出發(fā)而對課程作出再度調(diào)適。既然吸納

7、了后現(xiàn)代課程思想精華的新課程，是以開放性、生成性和創(chuàng)新性為基本價值取向的，那么，教師應(yīng)標(biāo)舉新的課程價值觀，即從激發(fā)學(xué)生超越于知識之上的智慧、靈感、激情和創(chuàng)造性生命活力這個宗旨出發(fā)，改善和優(yōu)化整個教學(xué)流程，使每個教學(xué)環(huán)節(jié)都充溢生機和活力，使學(xué)生最大限度地突破知識體系的繭縛而煥發(fā)出個體生命所持有的靈氣和才情。再者，教師要由課程知識的施予者而成為教育學(xué)意義上的交往者。應(yīng)試教育背景下的課程與教學(xué)，存在著嚴(yán)重的唯知主義傾向，使原來內(nèi)涵豐厚、品位高雅的課程異化為以復(fù)制系統(tǒng)知識為目的的大工業(yè)生產(chǎn)式的流水作業(yè)，進(jìn)而導(dǎo)致人性的工

8、具化和畸型化。而在新課程背景下，教師不再以課程知識的唯一擁有者和權(quán)威自居，其職能將變知識施予為教育交往，以矯正教程與學(xué)程相分離甚至相對峙的應(yīng)試傾向。教師應(yīng)當(dāng)以平等之人格、除偽之語言同步實行與學(xué)生的人際交往與心靈交流。其內(nèi)容除了曾被視為人類力量之表征的課程知識外，更有激活知識、導(dǎo)向創(chuàng)新的態(tài)度、情感、意義和價值生成；其形式更不是含有強加性意味的灌輸，而是充分尊重學(xué)生自主地位的共享型對話。正