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《例談?wù)Z文教學(xué)“去語(yǔ)言化”的誤區(qū)論文》由會(huì)員上傳分享，免費(fèi)在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在學(xué)術(shù)論文-天天文庫(kù)。
1、例談?wù)Z文教學(xué)“去語(yǔ)言化”的誤區(qū)論文新課改十年來(lái)，語(yǔ)文教育工作者圍繞《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》開(kāi)展了一系列教學(xué)探索，其中最令人稱(chēng)道的恐怕就是顛覆了輕人文而重工具的傳統(tǒng)語(yǔ)文教育。一時(shí)間，高舉人文大旗的語(yǔ)文課堂在神州大地蔚然成風(fēng)。然而，當(dāng)新課改十年來(lái)，語(yǔ)文教育工作者圍繞《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》開(kāi)展了一系列教學(xué)探索，其中最令人稱(chēng)道的恐怕就是顛覆了輕人文而重工具的傳統(tǒng)語(yǔ)文教育。一時(shí)間，高舉人文大旗的語(yǔ)文課堂在神州大地蔚然成風(fēng)。然而，當(dāng)我們以批判建構(gòu)的眼光來(lái)重新審視這一“創(chuàng)舉”時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)這未免矯枉過(guò)正了。畢竟《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)語(yǔ)文性質(zhì)的表
2、述是“語(yǔ)文是工具性與人文性的統(tǒng)一”。在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，不管學(xué)習(xí)什么類(lèi)型的“選篇”，都高舉人文大旗，僅僅抓住“文章內(nèi)容”，忽視甚至脫離工具性的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，不僅是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的片面理解，而且也不利于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提高。華南師范大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論碩士生導(dǎo)師周小蓬教授談到這一問(wèn)題時(shí)說(shuō)：“現(xiàn)在我們的語(yǔ)文教育中的人文教育基本上是空洞的，缺乏實(shí)效的，而工具性知識(shí)的教育與訓(xùn)練也是不到位的?！逼鋵?shí)，任何模式的語(yǔ)文課堂，都應(yīng)以讓學(xué)生“快速而有效地掌握本民族語(yǔ)言”為目標(biāo)。然而當(dāng)下這種重人文輕工具的語(yǔ)文課堂，顯然忽略了這一點(diǎn)。其突出表現(xiàn)就是
3、“去語(yǔ)言化”現(xiàn)象?！叭フZ(yǔ)言化”現(xiàn)象，即在新課改的背景下，由于對(duì)以往語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的矯枉過(guò)正，在教學(xué)實(shí)踐中忽視、淡化語(yǔ)言學(xué)習(xí)，影響學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)提高的教學(xué)行為。這種現(xiàn)象在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中具體表現(xiàn)為語(yǔ)言積累的荒漠化、語(yǔ)言品析的表面化和語(yǔ)言訓(xùn)練的低效化。一、語(yǔ)言積累的荒漠化《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在課程基本理念中關(guān)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述是：“語(yǔ)文課程應(yīng)激發(fā)和培育學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)文的思想感情，引導(dǎo)學(xué)生豐富語(yǔ)言的積累?！痹诮虒W(xué)建議部分的表述是：“語(yǔ)文教學(xué)要注重語(yǔ)言的積累?！闭n程標(biāo)準(zhǔn)突出強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文教學(xué)要注重語(yǔ)言的積累，然而在重“人文性”的
4、大語(yǔ)境下，語(yǔ)文教材的編寫(xiě)者和語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)言的積累卻是望而卻步，在教學(xué)中所能做的就是緊緊圍繞“文本”內(nèi)容，深入挖掘文本所蘊(yùn)含的“人文精神”，課堂上的語(yǔ)言積累成為一片荒漠。以人教版《課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)》七年級(jí)下冊(cè)為例，編寫(xiě)者在教材中明確標(biāo)注出讓學(xué)生背誦的文章（除去課外十首古詩(shī)詞背誦）僅有四篇（《假如生活欺騙了你》《木蘭詩(shī)》《夸父逐日》《共工怒觸不周山》）。這四篇中三篇是文言文，一篇是外國(guó)翻譯詩(shī)歌。難道這冊(cè)教科書(shū)除此之外沒(méi)有值得學(xué)生積累的現(xiàn)代漢語(yǔ)精彩語(yǔ)言嗎？當(dāng)我們仔細(xì)翻閱這冊(cè)教科書(shū)時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)其中不乏文質(zhì)兼美的現(xiàn)代漢
5、語(yǔ)典范之作。比如《從百草園到三味書(shū)屋》《音樂(lè)巨人貝多芬》《福樓拜家的星期天》《安塞腰鼓》《觀舞記》等，為什么編者就不能在這些篇目中標(biāo)注出讓學(xué)生背誦的精彩文段呢？一線教師都有一種集體無(wú)意識(shí)，那就是凡是教材沒(méi)有標(biāo)注背誦的，一般不要求學(xué)生背誦，哪怕是非常精彩的語(yǔ)言。語(yǔ)感教學(xué)流派的代表人物洪鎮(zhèn)濤老師就強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)一定要重視語(yǔ)言的積累，要讓學(xué)生多記多背一些典范的語(yǔ)言。然而有的語(yǔ)文教師卻漠視學(xué)生典范語(yǔ)言的積累，甚至連字詞的積累都予以放棄。筆者曾觀摩一位老師執(zhí)教《偉大的悲劇》，第一環(huán)節(jié)是理清“悲劇”情節(jié)，第二環(huán)節(jié)是概括悲劇
6、之悲，第三環(huán)節(jié)讓學(xué)生品讀悲劇之偉大。一節(jié)課僅僅圍繞文章內(nèi)容進(jìn)行不同角度的概括，既沒(méi)有積累生字詞，又沒(méi)有積累文本中精美的語(yǔ)言。這樣的課結(jié)束之后，學(xué)生除了記住故事情節(jié)之外，在語(yǔ)言的學(xué)習(xí)上收獲甚微。語(yǔ)文之所以姓“語(yǔ)”，就在于語(yǔ)文的學(xué)習(xí)不僅要把握語(yǔ)言所傳遞的信息，更要洞悉傳遞信息的語(yǔ)言形式。呂叔湘先生曾說(shuō)：“學(xué)校里的語(yǔ)文教學(xué)，應(yīng)該語(yǔ)言和文字并舉?！逼鋵?shí)，針對(duì)《偉大的悲劇》我們依然能夠做到“語(yǔ)言和文字并舉”。比如文字的積累可以按照詞語(yǔ)所描摹的對(duì)象不同，將其歸類(lèi)為：①描述南極“風(fēng)雪”的詞語(yǔ)（凜冽、吞噬、陰森森等）；②描述
7、南極“冰原”的詞語(yǔ)（荒無(wú)人跡、無(wú)垠、毛骨悚然等）；③描述“探險(xiǎn)人”的詞語(yǔ)（焦急、堅(jiān)持不懈、風(fēng)餐露宿等）。經(jīng)過(guò)分類(lèi)，學(xué)生即能從詞語(yǔ)對(duì)比中體驗(yàn)到“大自然的強(qiáng)悍和人類(lèi)的弱小”。對(duì)語(yǔ)言的積累我們可以選擇斯科特一行同惡劣的大自然斗爭(zhēng)的語(yǔ)段，比如：天氣變得愈來(lái)愈惡劣，寒季比平常來(lái)得更早。他們腳底下的白雪由軟變硬，結(jié)成厚厚的冰凌，——他們的英雄氣概不能不令人欽佩。語(yǔ)言積累是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，張志公先生曾說(shuō)：“貧乏，是語(yǔ)文能力的致命傷?！蔽覈?guó)教育自古就強(qiáng)調(diào)廣博，要求學(xué)生“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之”?！笆熳x唐詩(shī)三百首，不會(huì)
8、作詩(shī)也會(huì)吟”講的就是語(yǔ)言積累的道理。著名特級(jí)教師余映潮更是主張對(duì)課文進(jìn)行“拆分、整合”，從細(xì)節(jié)從局部入手研究課文，將課文內(nèi)容拆分成“語(yǔ)言零件”，進(jìn)行挑選并重新組合，從中發(fā)現(xiàn)從課文整體的角度不易發(fā)現(xiàn)的精彩內(nèi)容，以此促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言積累。二、語(yǔ)言品析的表面化《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在第四學(xué)段“閱讀”部分有這樣的表述：“在通讀課文的基礎(chǔ)上，理清思路，理解主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用。”這一表
